Статья: Философско-литературный рассказ как модель развития критического мышления (2023)

В статье представлено научное описание коллективного речевого портрета учащихся основной школы в процессе обучения математике в сельских образовательных организациях, расположенных в местах компактного проживания коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации.

Материалом для научного описания коллективного речевого портрета в контексте двуязычия послужили результаты исследований, проведенных в 4-х регионах России: в Республике Саха (Якутия), Республике Бурятия, Ямало-Ненецком автономном округе, Ханты-Мансийском автономном округе − Югра. Всего исследованием были охвачены 165 респондентов (учащиеся, учителя и родители).

В ходе исследования были проанализированы научная литература и статистические данные по исследуемым регионам. Имели место такие методы исследования как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, транскрибация аудиозаписей, количественный и качественный анализ устных и письменных работ.

Теоретико-методологической базой исследования явились работы ученых, посвященные проблемам языковой личности, речевого портрета, формирования и развития математической речи.

При создании речевого портрета были учтены социокультурные, социолингвистические, психолого-педагогические, этнолингвистические факторы, влияющие на развитие устной и письменной математической речи. Проанализированы аудиозаписи устной речи и письменные проверочные работы учащихся.

Результаты исследования могут оказать методическую помощь при организации образовательной деятельности по развитию математической речи.

Актуальность исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми к педагогу в условиях глобальной цифровой трансформации общества, и возможностями и рисками, связанными с этим. Ключевая идея исследования состоит в том, чтобы раскрыть феномен цифровой компетентности студентов – будущих педагогов в контексте идей педагогики индивидуальности, а именно через навыки и компетенции, проявляющиеся в сферах индивидуальности студентов в связи с применением ими цифровых технологий в учебно-профессиональной деятельности. Сбор эмпирических данных осуществлялся в ходе самооценивания студентами совокупности навыков и компетенций в составе сфер индивидуальности. На основе полученных эмпирических данных был проведен иерархический факторный анализ компонентов, составляющих сферы индивидуальности студентов, который позволил предположить, что цифровая компетентность респондентов обуславливается прежде всего компонентами таких сфер индивидуальности, как предметно-практическая, экзистенциальная и сферы саморегуляции.

Проблема формирования профессиональных компетенций специалистов по экономической безопасности обусловлена не только новыми технологиями, но и трансформацией уже имеющихся сфер профессиональной деятельности. Российские вузы осуществляют подготовку экономистов по этой специальности при отсутствии официально утвержденного профессионального стандарта. Это актуализирует проблему поиска методик, позволяющих сформировать профессиональные компетенции на основе трудовых функций сопряженных профессиональных стандартов и требований работодателей. Для ее решения требуется теоретическое обоснование и разработка алгоритма формирования профессиональных компетенций. Цель исследования – разработать теоретические положения и практические рекомендации для реализации компетентностного подхода в обучении специалистов в сфере экономической безопасности путем создания алгоритма формирования профессиональных компетенций в единстве с последовательностью определения индикаторов уровня их достижения тождественных требованиям рынка труда. Методология и методики исследования основаны на применении следующих общенаучных и специальных методов: сбор эмпирических данных, сравнение, абстрагирование, конкретизация, аналогия. Разработаны научно обоснованные рекомендации по методическому обеспечению процесса формирования профессиональных компетенций специалистов по экономической безопасности в рамках вузовской подготовки в единстве с последовательностью определения индикаторов уровня их достижения. В процессе исследования была получена конкретная и прозрачная модель формирования профессиональных компетенций специалиста по экономической безопасности, предоставляющая вузам инструментарий для определения необходимых специалисту знаний, умений и навыков в сфере профессиональной деятельности, которые могут быть диагностированы путем использования соответствующих индикаторов.

Результаты воспитательного процесса часто вызывают критику со стороны государства, родительского и педагогического сообщества и общества в целом, поскольку нормы, создаваемые на институциональном уровне системы воспитания, не всегда позволяют достичь целей на процессуальном уровне.

Педагог как ключевой субъект воспитательной деятельности способен дать наиболее обоснованный ответ на вопрос о том, насколько существующие нормы помогают достичь воспитательных целей. Поэтому целью исследования является оценка качества норм и нормотворческой деятельности в сфере воспитания и определение возможностей и перспектив осознанного участия в ней педагогического сообщества.

Был проведен экспертный опрос педагогов-практиков (N = 87) с использованием сервиса Google Forms. Респонденты оценивали нормы Конституции РФ, федеральных законов, кодексов педагогической этики и др.

Результаты исследования показали, что респонденты согласны с тем, что в нормативном регулировании государством сферы воспитания заданы значимые приоритеты, однако имеются проблемы с их реализацией: излишняя бюрократизация; ограничение творческого потенциала педагогов; неготовность конструктивно взаимодействовать с другими субъектами нормотворчества. Большинство педагогов на практике не может влиять на создание, изменение или отмену норм, регулирующих воспитательный процесс в школе (за исключением локального уровня), но готово активно участвовать в публичном обсуждении таких норм.

Полученные результаты могут быть использованы для дальнейшего изучения системы воспитания через призму нормотворческой деятельности и внедрения механизмов участия педагогов в определении ценностно-нормативных приоритетов воспитания.

Эффективность деятельности зависит от способности достигать поставленные цели, реализовать личностный потенциал и поддерживать высокий уровень мотивации. Актуальность исследования определяется дифференциально психологическими особенностями саморегулируемого обучения, в частности, его гендерными особенностями. Цель нашего исследования – выявить половые особенности саморегулируемого обучения. Нами было выдвинуто предположение о том, что юноши и девушки различаются по выраженности компонентов саморегулируемого обучения.

В исследовании принимали участие 79 студентов-математиков (38 юношей и 41 девушка). Применялись методики саморегуляции поведения (В. И. Моросанова), академической мотивации (Т. О. Гордеева и др.), самоотношения (С. Р. Пантелеев), рельефа состояния (А. О. Прохоров).

Установлено, что для девушек с высоким уровнем саморегуляции характерны такие стилевые особенности саморегуляции, как гибкость, программирование, оценивание результатов, планирование и моделирование. Юноши с высоким уровнем саморегуляции демонстрируют такие её стилевые особенности, как оценивание результатов, моделирование, планирование. Юноши и девушки достоверно различаются по шкале мотивация самоуважения – у девушек этот показатель выше. У девушек и юношей показатели отдельных компонентов самоотношения, а также показатель «поведение» выражены на среднем уровне. Достоверных различий по диагностируемым показателям не выявлено. Показано, что к системообразующим компонентам саморегулируемого обучения относятся: у девушек – планирование, моделирование, общий уровень саморегуляции, самоуверенность; у юношей – планирование, моделирование, гибкость, общий уровень саморегуляции, самоуверенность, самоценность, самопривязанность и поведение.

Полученные результаты помогут дифференцировать подготовку юношей и девушек математических специальностей с учетом значимости компонентов саморегулируемого обучения.

Ключевая идея данного исследования состоит в создании и использовании системы управления качеством образования в университете на основе критериальной оценки и мониторинга профессионального развития студента, сличения полученной информации с требованиями к выпускнику, указанными в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) по инженерной специальности, и корректировке с учетом этих показателей дидактических условий профессионального и личностного развития обучающихся. Наличие такой информации позволяет сопоставлять реальное развитие студентов с требованиями ФГОС ВО по конкретному направлению подготовки, дает возможность корректировать образовательный процесс, определять «пробелы» в содержании, технологиях и других характеристиках образовательного процесса и вносить в них соответствующие изменения.

Сама по себе технология оценки уровня сформированности компетентности будущего инженера не представляет анализ качества образования, но она создает постоянно обновляющуюся базу данных, позволяющую осуществить такой анализ. По ней определяется эффективность содержания, методов, средств и форм учебной деятельности и т. д. С помощью предложенной технологии по выявленным у студентов «пробелам» осуществляется своеобразная «дешифровка», иначе говоря, распознавание упущений в организации учебного процесса. Оценивая недочеты в знаниях, умениях, мышлении студентов, можно выяснить, что именно «не работает» в образовательном процессе, где имеются изъяны и «неисправности».

В условиях изменения парадигмы профессионального обучения перед педагогами высшей школы поставлены новые задачи, связанные с изменением содержания педагогического процесса и с новыми функциями, которые необходимо осваивать преподавателям в условиях внедрения системных и интегрированных технологий обучения. Элементы образовательной среды формируют комплекс новых форм активностей, которые должен реализовать современный педагог. Сложившиеся условия определяют возникновение противоречий, разрешение которых требует изучения новой ролевой структуры профессиональной педагогической деятельности.

Цель публикации – представить результаты исследования ролевой структуры педагогической деятельности в высшей школе, определить зоны разрывов в ожиданиях и оценках существующей ролевой структуры педагогов со стороны обучающихся и в оценках самих преподавателей. Выборка составила более 70 человек респондентов-педагогов и более 200 человек студентов различных направлений подготовки вузов г. Новосибирска.

Методологической основой проведенного исследования являются принципы субъект-субъектного подхода в педагогике, ряд разработок отечественных исследователей, посвящённых становлению и развитию открытого образования в РФ, а также эволюции ролевого набора педагога в связи с изменениями в педагогической парадигме высшего образования. В процессе сбора эмпирического материала использовалась авторская стандартизованная анкета на выявление типов ролей современного педагога. В результате исследования были определены преобладающие типы ролей в профессиональной деятельности педагогов высшей школы, проведено сравнение по направлениям подготовки, в отношении существующей ролевой структуры выявлены расхождения в представлениях педагогов и обучающихся, в ожиданиях, которые имеют обучающиеся, и тех ролях, которые демонстрируют преподаватели.

Новизна исследования заключается в эмпирическом обосновании ролевой модели педагога высшей школы, определении наиболее актуальных ролей и выявлении тех проблемных зон, которые требуют системной и целенаправленной работы по саморазвитию и повышению квалификации педагогов высшей школы.

В статье представлена структурная практико-ориентированная модель подготовки будущего учителя к активной профессиональной деятельности с учетом образовательных стандартов начального общего образования, опирающаяся на практические формы образовательной деятельности, обеспеченные высоким уровнем теоретического знания и владением методологией и технологиями самопознания. Модель воплощает оригинальное научно-методическое обеспечение процесса профессиональной подготовки будущих учителей в Казанском университете, системным приоритетом которой стала реализация личных возможностей студента через интерактивные методы его познавательной, коммуникативной и аксиологической деятельности. Научно-методическое обеспечение рассматривается как прикладной эмпирический механизм оптимизации и обновления содержательно-методической подготовки будущих учителей, способных к творческой организации процесса обучения младших школьников, к эффективной корректировке и разработке основных образовательных программ в начальной школе.

Ведущим в исследовании проблемы стал информационно-логистический подход, что важно в условиях, когда содержательные акценты образования смещаются от заучивания к поиску, выбору и осмыслению информации, а обеспечивающей интегрированное восприятие опыта, позволяющее ему включиться в опережающее проектирование содержания образования.

В статье описывается система взаимосвязанных практико-ориентированных мероприятий, определяемых динамикой содержательных модулей, условиями их реализации и критериями оценивания, направленных на развитие профессиональных компетенций будущих учителей, повышение их квалификации и профессионального мастерства в области получения личностных, метапредметных и предметных результатов. Оригинальное научно-методическое обеспечение процесса профессиональной подготовки будущих учителей предлагает интерактивные методики, представляющие инновационные и уникальные инструменты проектирования процесса обучения и прогнозирования его эффективности, позволяющие максимально точно определять достоинства и проблемы реального образовательного процесса подготовки педагога при апробации новых технологий и методов обучения. Реализация предлагаемого научно-методического обеспечения расширяет и актуализирует ресурсное наполнение образовательного процесса путем эмпирического исследования, основанного на изучении, анализе и обобщении реального инновационного педагогического опыта.подготовка учителя осуществляется в среде,

В последние годы в Казахстане принимаются системные меры по повышению статуса педагога и привлекательности педагогической профессии, созданию условий к выбору профессии педагога выпускниками школ, удержанию начинающих педагогов в ней. Однако предпринимаемые действия не решают проблему омоложения педагогического коллектива в школах Казахстана. В связи с этим данная статья направлена на решение такой проблемы, как создание условий «мягкого» вхождения начинающих педагогов в профессиональную деятельность. Для решения указанной проблемы предлагаются и обосновываются потенциальные возможности неформального обучения.

Цель исследования: на основе анализа трудностей начинающего педагога разработать модель «мягкого» вхождения в профессиональную деятельность. Ведущими методами к исследованию данной проблемы явились: изучение нормативных правовых актов в сфере образования, анализ научно-теоретических источников, анкетирование, интервьюирование, педагогическое моделирование, позволяющие обосновать преимущества неформального образования в совершенствовании профессиональных компетенций начинающего педагога и, как следствие, его «мягкого» вхождения в профессиональную деятельность.

Значимость результатов исследования заключается в изменении вектора выбора форм по совершенствованию профессиональных компетенций, которые сосредоточены на месте осуществления профессиональной деятельности – по принципу «здесь и сейчас», создание условий для творческого самовыражения и самореализации как фактора успешного вхождения в новые условия деятельности. Эмпирические данные позволили выявить трудности, с которыми встречается начинающий педагог в профессиональной деятельности, их причины и предложить пути их разрешения. По результатам исследования были обоснованы дополнительные возможности, потенциал, ресурсы неформального образования в «мягком» вхождении в профессиональную деятельность начинающего педагога.

Интегрированное обучение предметному содержанию и языку (CLIL) стало одним из столпов двуязычного образования во всем мире. Его применение часто зависит от качества преподавания, а тщательная подготовка будущих CLIL-педагогов гарантирует адекватное внедрение CLIL. Несмотря на обширные исследования этого метода, используемого с 1990-х годов, мало что известно о процессе компетентностной подготовки учителей CLIL. С помощью разностороннего подхода, включающего качественные и количественные методы исследования, авторы демонстрируют, что компетенции CLIL могут быть хорошо развиты. С этой целью был проведён последипломный курс «Преподавание учебной программы с помощью английского языка» для 26 педагогов, а затем проанализировано развитие их профессиональных навыков. Результаты пилотного исследования показали, что развитие компетенций высоко коррелирует с лингвистической подготовкой, теоретическими и прикладными знаниями о подходе CLIL и взаимной поддержкой в педагогическом сообществе. Независимо от основной идеи пилотного проекта, исследование представляет некоторые выводы, заслуживающие осмысления со стороны преподавателей и руководителей, применяющих CLIL.

В данном исследовании изучалось влияние синхронной и асинхронной компьютерной обратной связи от одногруппников на улучшение письменных навыков и взаимодействие участников экзамена IELTS. Для этого были отобраны 132 участника экзамена IELTS из центра изучения английского языка, проходившие обучение в шести группах по написанию текстов. Участники были разделены на три равные группы: две экспериментальные группы, в которых применялась синхронная обратная связь от одногруппников и асинхронная компьютерная обратная связь, и одна контрольная группа. Данные были собраны с помощью пробного теста на знание английского языка и критериев оценки письменных работ с использованием синхронных и асинхронных медиа. Для статистического анализа данных применялись однофакторный дисперсионный анализ и критерий хи-квадрат. Выяснилось, что учащиеся, для которых английский язык не является родным, получили больше пользы от компьютерной обратной связи от одногруппников, чем от традиционной обратной связи на бумаге. Кроме того, участники из асинхронной группы заметно превзошли участников из синхронной группы. Результаты также показали, что наиболее частой формой обратной связи в обеих экспериментальных группах была директивная обратная связь. Однако в частоте использования различных подкатегорий директивной обратной связи наблюдались некоторые различия. В синхронной группе чаще всего использовалась подкатегория «совет», а в асинхронной — «инструкция». На основании результатов исследования преподавателям было рекомендовано по возможности использовать асинхронную обратную связь, чтобы повысить точность письменных работ учащихся.

Эмоциональный интеллект (ЭИ) был определен как ключевая компетенция, которая помогает людям легко находить общий язык. Таким образом, ЭИ в сочетании с IQ делает человека звездой на рабочем месте. Поэтому студенты должны обладать как ЭИ, так и IQ. По этой причине было проведено описательное исследование для оценки уровня ЭИ студентов IIT в университете ИИТ (ISM) в Дханбаде, Индия. Анализ проводился в два этапа: во-первых, для оценки уровня ЭИ участников. Во-вторых, для сравнения уровней ЭИ участников с использованием демографических переменных. Метод целенаправленной выборки был использован для отбора 200 студентов инженерных специальностей с различных инженерных факультетов. Результаты исследования показали, что студенты IIT (ISM) Dhanbad были в некоторой степени эмоционально развиты. Кроме того, при оценке демографических переменных было выявлено, что пол и возраст не являются статистически значимыми для EI, что означает, что пол и возраст не влияют на EI человека. Хотя в этом исследовании опыт работы и семейный доход были статистически значимыми для EI, что подразумевало, что опыт работы человека и семейный доход могут влиять на его EI. Когда уровень ЭИ этих участников будет повышен, они будут процветать и преуспевать как на рабочем месте, в колледже, так и в жизни в целом, поскольку их уровень ЭИ значительно высок.

Одно из самых частных замечаний, которые редакция журнала «Образование и саморазвитие» делает авторам на этапе предварительного рассмотрения статей, – это слабо раскрытая дискуссионность результатов исследования. Иногда материал, представленный в разделах «Дискуссия» или «Обсуждение», вообще не является дискуссионным. В этой редакторской статье я покажу, как избежать ошибок такого типа.

Один из самых частых комментариев, которые редакторы журнала «Образование и саморазвитие» оставляют на этапе предварительной оценки, касается главы «Обсуждение». Этот раздел либо не содержит дискуссий, либо написан поверхностно. В этой редакционной статье я хочу подробнее остановиться на этом вопросе.