Выпуск: № 2 (2026)

Проблема. Частое внедрение политик в сфере естественнонаучного образования направлено на повышение эффективности распределения ресурсов. Спустя семь лет после реализации политики необходимо оценить фактические изменения и отличительные особенности в распределении ресурсов в сфере естественнонаучного образования в начальных школах на уровне уездов.

Цель. Цель данного исследования - выявить тенденции изменений в распределении ресурсов в сфере естественнонаучного образования в уездных начальных школах и лежащую в их основе логику конвергенции и дивергенции в эффективности политики, используя диахронический сравнительный метод на основе данных по уездам за 2018 и 2025 годы, а также предоставить эмпирические доказательства для оптимизации распределения ресурсов и содействия высококачественному сбалансированному развитию.

Методы. В данном исследовании использовались данные по 13 районам провинции Хэйлунцзян (Китай) за 2018 и 2025 годы. На основе данных о естественнонаучном образовании в уездных начальных школах был проведён независимый t-тест для сравнения выборок с целью анализа эффективности распределения ресурсов на естественнонаучное образование.

Результаты. Результаты исследования показывают: (1) текстовые ресурсы для естественнонаучного образования на уездном уровне были улучшены; (2) средовые ресурсы для естественнонаучного образования на уездном уровне стабилизировались; (3) хотя количество кадровых ресурсов в естественнонаучном образовании на уровне уездов в целом увеличилось, региональные различия в повышении качества остаются значительными; (4) естественнонаучное образование в уездных школах получает существенную социальную поддержку, тогда как улучшение социальной поддержки в поселковых и деревенских школах менее выражено.

Выводы. Эффективность распределения ресурсов в сфере естественнонаучного образования в уездных начальных школах демонстрирует как конвергентные, так и дивергентные закономерности.

Проблема. Ключевые понятия для описания кризисных явлений в образовании - «противоречие», «конфликт», «дилемма» и «антиномия» - не имеют строгой категориальной определённости и нередко употребляются как синонимы. Отсутствуют операциональные критерии для их эмпирической дифференциации в нормативных текстах и профессиональном сознании педагогов. Исследование выполнено в контексте философии позднего модерна.

Цель. Обосновать специфический категориальный статус педагогической антиномии, выделить её сущностные признаки и операциональный критерий технологической дуальности.

Методы. Двухэтапный смешанный дизайн: теоретический этап (герменевтический анализ философско-педагогических источников, категориальный синтез) и эмпирический этап (контент-анализ ФГОС ООО 2010-2025 гг., анкетирование 245 педагогов-практиков).

Результаты. В актуальной редакции ФГОС ООО 100 % выявленных противоречий удовлетворяют критериям антиномии. Противоречие «воспитание - оценка» трансформировалось из дилеммы в антиномию. Педагоги распознают антиномии лишь в 46 % случаев (конфликты - 79 %, дилеммы - 61,4 %). Выявлена слабая положительная корреляция между стажем, уровнем образования и способностью идентифицировать антиномии.

Выводы. Введённый операциональный критерий «технологической дуальности» позволяет перевести идентификацию антиномии из плоскости экспертной интуиции в статус эмпирически диагностируемого параметра. Разработанный понятийно-категориальный аппарат (включающий разграничение понятий антиномии, противоречия и дилеммы) рекомендуется использовать при экспертизе образовательных программ и в программах повышения квалификации педагогов.

Проблема. Статья посвящена проблеме конкурентности в российском высшем образовании. Опираясь на качественную методологию, исследование рассматривает конкурентность как конструируемую социальную реальность, манифестируемую посредством текста и дискурсивных практик с целью оптимизацию системы образования, что обеспечивает ей конкурентное преимущество на локальном и глобальном уровнях.

Цель. Изучить, каким образом конкурентность проявляет себя как доминантный дискурс и политическая практика в российском высшем образовании. Лежащая в основе исследования гипотеза состоит в том, что конкурентность является продуктом и одновременно инструментом глобализации, а также частью неолиберального проекта.

Методы. Главный метод сбора данных, используемый в исследовании, - изучение документации. Данный метод позволил проанализировать, как конкурентность реализуется на уровне национального законодательства.
В качестве основного метода анализа выбран критический дискурс-анализ (КДА), позволивший изучить конкурентность одновременно как лингвистическое явление и как конструируемую социальную реальность.

Результаты. Результаты исследования показали, что конкурентность является активно развиваемой практикой в российском высшем образовании последние три десятилетия. Лингвистический анализ выявил ряд репрезентаций конкурентности, представленных в виде дихотомий: эксплицитная / имплицитная конкурентность, национальная / международная конкурентность. Диахронический анализ документов позволил обнаружить несколько тенденций, в частности, переориентацию конкурентности с индивидуального на институциональный уровень и др.

Выводы. Как конструируемая социальная реальность конкурентность реализуется через три взаимосвязанные формы: социальные структуры, социальные события и социальные практики. Конкурентность как доминантный дискурс ведет к коммерциализации и к практикам регуляции и отбора. Следствия конкурентности как доминирующего дискурса проявляются в коммерциализации, регулировании, перформативности и селективности.

Проблема. В условиях глобализации науки и трансформации российской аспирантуры формирование у аспирантов нефилологических направлений профессионально значимого навыка устной иноязычной научной речи является ключевой задачей, однако, несмотря на ее важность, качественных исследований педагогических стратегий и барьеров в российских вузах до сих пор не проводилось.

Цель. Выявить лингводидактические условия, педагогические стратегии и институциональные барьеры, влияющие на формирование компетенций устной научной коммуникации у аспирантов нефилологических направлений в российских вузах.

Методы. Использовались качественный анализ полуструктурированных интервью с десятью преподавателями английского языка из пяти российских университетов, а также анализировались рабочие программы дисциплины и образовательные платформы вузов.

Результаты. Установлено, что ведущим в обучении, согласно всем опрошенным преподавателям, остается коммуникативный подход, дополняемый традиционными методами (структурированные речевые шаблоны, перевод, устный пересказ (в 8 из 10 случаев)) и цифровыми инструментами (10 из 10 случаев). Сохраняются трудности, связанные с освоением специальной терминологии, произношением и тревожностью при публичных выступлениях. Смешанные по уровню группы и онлайн-формат названы 7 преподавателями как основные организационные трудности. Большинство преподавателей(9 из 10 случаев) адаптируют методики к институциональным ограничениям: сокращению аудиторной нагрузки и отсутствию единых требований к уровню владения языком. Несмотря на геополитическую переориентацию, английский язык сохраняет статус основного инструмента научной коммуникации, особенно в технических и естественнонаучных областях.

Выводы. Установлено, что преподаватели компенсируют сокращение аудиторных часов (до 40 часов в год в одном вузе) за счет шаблонного сопровождения и использования в учебном процессе цифровых инструментов. После пандемии, по наблюдениям шести преподавателей, приоритетными форматами устной коммуникации стали трехминутные видео и онлайн-сессии, а жанр small talk утратил актуальность.