Статья: МЫШЛЕНИЕ ПЕДАГОГА В РАЗЛИЧНЫХ НАУЧНЫХ ПАРАДИГМАХ: ОТ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ К КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМУ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМУ ПОДХОДУ. ЧАСТЬ 1 (2026)

В статье представлен обзор и анализ итогов международного симпозиума о путях развития специального образования, проведенного Колледжем специального образования Пекинского объединенного университета в октябре 2025 г. В работе симпозиума, объединившего специалистов из Китая, России и других стран, обсуждались культурно-исторические ориентиры и инновационные подходы к специальному образованию. Особое внимание было уделено междисциплинарным стратегиям поддержки, разработке интеллектуальных ассистивных технологий и вопросам образовательной и социальной адаптации обучающихся с ОВЗ.

По результатам анализа докладов и дискуссий были сформулированы ключевые проблемы и задачи современной специальной педагогики и психологии, связанные с интеграцией теории и практики, освоением культурных средств при дизонтогенезе, междисциплинарным подходом к организации обучения, разработкой динамических систем оценки и индивидуализированных программ обучения.

Контекст и актуальность. Актуальность изучения жизнеспособности молодежи, лежащей в основе ее позитивной адаптации, представляется актуальной социально-психологической и педагогической задачей. Теоретическими подходами к формированию и развитию жизнеспособности у подростков и молодежи являются концепция культурно-исторического развития Л. С. Выготского и экологическая теория Ю. Бронфенбреннера.

Цель. Исследование ставит задачу выявить особенности жизнеспособности молодых людей России и ЮАР, социальные и культурные истоки этого феномена, раскрыть принципы динамического взаимовлияния между факторами риска и защиты молодежи в контексте родной культуры.

Гипотеза. Жизнеспособность молодых людей России и ЮАР имеет социальную, и культурную обусловленность.

Методы и материалы. Потенциальные источники жизнеспособности анализировались с помощью исследований ученых России и ЮАР, выполненных на основе интеграции культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и экологической модели развития Ю. Бронфенбреннера. Приводится сравнительное исследование жизнеспособности молодежи России и ЮАР, осуществленное по программе психологического обследования RYSE, включающей методики, позволяющие оценить факторы риска, защиты и ресурсы молодежи.

Выборка. В исследовании приняли участие 810 молодых людей из России (средний возраст - 18,49 ± 1,87 лет) и 891 человек из ЮАР (средний возраст - 19,58 ± 1,36 лет).

Результаты. Гипотеза о том, что жизнеспособность молодых людей из России и ЮАР, имеет социальную, и культурную обусловленность, была подтверждена. Показана эффективность обучения, учитывающего социокультурные особенности ЮАР. Было обнаружено, что основными ресурсами жизнеспособности в южноафриканской выборке являются контекстуальные ресурсы культуры, а в российской выборке - индивидуальные.

Выводы. Полученные результаты доказывают важность учета многоуровневых динамических детерминантов жизнеспособности и ее чувствительность к социокультурным особенностям среды, что предполагает воздействия, влияющие на множество систем одновременно, что подчеркивает актуальность идей Л. С. Выготского и Ю. Бронфенбреннера.

Необычна судьба психологической теории Льва Семеновича Выготского. Создатель одной из самых оригинальных теоретических систем в психологии вплоть до недавнего времени оставался неизвестным широкой мировой психологической общественности. Большинство его работ до сих пор не опубликовано на его родине, и тем не менее он является одним из основоположников современной советской психологии. Самое же необычное в судьбе учения Выготского состоит в том, что оно получило общее признание и начало оказывать все возрастающее влияние лишь посмертно - примерно через сорок лет после смерти автора.

Актуальность. Несмотря на то, что электронные учебные пособия прошли путь эволюции от мультимедийных ресурсов до интерактивных обучающих платформ, в научном сообществе до сих пор отсутствует их однозначная интерпретация. Широкий спектр существующих моделей электронных учебных пособий, от простых цифровых копий до сложных интерактивных платформ, интегрирующих мультимедийный контент и инструменты для самоконтроля, обусловливает необходимость их дальнейшего изучения. Настоящее исследование посвящено анализу концепции электронных учебных пособий в восприятии студентов и преподавателей инженерных специальностей.

Гипотеза. Студенты и преподаватели высших учебных заведений демонстрируют различные паттерны взаимодействия с традиционными (бумажными) и электронными учебными пособиями.

Методы и материалы. Данное исследование включает анализ литературы, рассмотрение культурно-исторической теории деятельности в качестве теоретической основы, а также анализ эмпирических данных, полученных с использованием инструментов смешанного метода исследования: анкетирования студентов инженерных специальностей и интервью с преподавателями инженерных дисциплин.

Результаты. Результаты, полученные в ходе анкетирования и интервью, позволяют по-новому взглянуть на эволюцию электронных учебников в образовании. Электронные учебники и цифровые обучающие платформы открывают перспективные направления развития высшего образования.

Выводы. Исходя из результатов исследования, можно отметить, что образовательным учреждениям необходимо уделять внимание повышению осведомленности и углублению понимания электронных учебных пособий, а также проводить целевые информационные и обучающие мероприятия для студентов и преподавателей.

Контекст и актуальность. Представлены результаты освоения Практикума студентами, обучающимися по магистерской программе «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании». Четыре сессии Практикума проводятся на базе экспериментальной школы № 91 г. Москвы, где образовательный процесс организован в соответствии с положениями теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Погружение в образовательную среду школы развивающего обучения создает уникальную возможность инструментально овладеть принципами теории учебной деятельности и практическими способами ее организации.

Цель. Доказать эффективность системы практикумов для освоения магистрантами способов проектирования совместной учебной деятельности школьников.

Гипотеза. Система практикумов обеспечивает овладение базовыми понятиями культурно-исторической психологии и принципами организации учебной деятельности; это проявляется в продуктивной работе магистрантов - разработке сценариев фрагментов урока, реализуемых как совместное решение учебной задачи.

Методы и материалы. В исследовании проведен контент-анализ текстов (100 отчетов по Практикуму 1 и 100 отчетов по Практикуму 2), а также экспертный анализ 30 сценариев фрагментов уроков. Выборка - магистранты кафедры КИП ЮНЕСКО (наборы 2017-2025 гг.).

Результаты. Показано, что погружение магистрантов в образовательную среду школы развивающего обучения, обеспечивающее практическое освоение теоретических понятий культурно-исторической психологии и теории деятельности, позволяет будущим специалистам ставить и продуктивно решать задачи сценирования фрагментов уроков в форме совместной учебной деятельности школьников.

Выводы. Разработка и описание сценариев уроков, включающих организацию совместной работы учащихся в процессе постановки и решения учебных задач, последующая реализация этих сценариев в реальном образовательном процессе с опорой на рефлексию, анализ и оценку результатов способствуют формированию у магистрантов способности к проектированию и реализации продуктивных форм организации совместной учебной деятельности.

Недавно мне представился случай посетить конференцию, на которой из зала прозвучал вопрос о трудностях преподавания в наших переполненных классах в Южной Африке. На него последовал эмоциональный ответ: нам следует обучать чтению через медиацию, например, используя методы поддержки (scaffolding). Это, конечно, звучит хорошо, если мы действительно понимаем, что означают термины медиация и поддержка. Проблема заключается в следующем: из-за популярности этих слов они перестали иметь четкое значение и превратились в пустые фразы, часто употребляемые без глубокого смысла. Обычно после достаточно хороших определений методов поддержки (scaffolding) приводится список конкретных действий, которые учителя выполняют, чтобы «оказать поддержку». Это похоже на рецепт, только в этом «рецепте» часто не хватает одного важного вопроса: что именно «создается» или «развивается» с помощью поддержки, и можно ли считать поддержку тем же самым, что и медиацию? Понятие «медиация», широко используемое в образовании и психологии, заимствовано у российского психолога Л. С. Выготского. В то время как «поддержка» (scaffolding), наоборот, исходит из работы Ууда, Брунера и Росса (1976). Исследование этих терминов, которые часто используют как синонимы, лежит в основе настоящей статьи и ее фокуса на восстановлении работы Л. С. Выготского в том виде, как он это задумывал, показывая, как такие концепции, как медиация в зоне ближайшего развития, были отделены от своих фундаментальных принципов. Это позволило использовать их как гипертрофированные, лишенные исторического контекста инструменты для решения современных проблем в образовании. Поэтому цель данной статьи — проследить теоретические корни таких терминов, как поддержка (scaffolding), медиация, спонтанные и научные концепции, а также зона ближайшего развития, и в конечном итоге расположить эти понятия в рамках их эпистемологических основ. Делая это, я надеюсь показать, как эти концепции были интерпретированы с точки зрения радикального конструктивизма и как это фактически лишило их изначального смысла. Хотя эта статья в основном теоретическая, она опирается на данные, полученные от 39 действующих преподавателей, обучающихся с отличием на степень бакалавра в области педагогики, и их восприятие эффективного преподавания и обучения. Результаты этого исследования показывают тенденцию к упрощенному, «домашнему» восприятию работ Выготского, которое сводится к простым шагам для успешного преподавания. Эта статья представляет собой попытку вернуть истинное наследие Выготского.

Контекст и актуальность. Современный образовательный процесс активно интегрирует цифровые технологии, однако дидактические принципы их внедрения, особенно в контексте организации совместной учебно-исследовательской деятельности подростков, раскрыты недостаточно. Изучение роли видеофрагментов деятельности как инструмента, опосредующего групповое взаимодействие, представляется важным для разработки эффективных образовательных методик в подростковой школе.

Цель. Изучение роли нового цифрового средства (видеофрагментов деятельности, ВФД) как инструмента, опосредующего групповое взаимодействие подростков в процессе решения экспериментально-исследовательских задач.

Гипотеза. Роль ВФД в процессе совместного решения определяется той функцией (значением), которую это средство начинает выполнять в совместной деятельности.

Методы и материалы. Применялся социально-генетический метод В. В. Рубцова. На основании его основного принципа об опосредовании содержания задачи способами организации совместной деятельности самих участников была разработана авторская методика «Палочки». В основном этапе приняли участие 60 учащихся 6-8-х классов.

Результаты. Эффективность ВФД как средства опосредования определяется переходом от функции пассивного «изображения» к функции активного «модельного образца» совместной деятельности. Такой переход, приводящий к содержательной рефлексии и качественным изменениям в уровне обобщения понятий и способе взаимодействия, возможен только при структурированной помощи педагога, организующего рефлексивный анализ.

Выводы. Использование ВФ собственной деятельности представляет собой введение нового знаково-символического средства, которое, будучи встроено в совместную деятельность при педагогической поддержке, становится инструментом осознания и регуляции совместных действий, способствуя развитию теоретического мышления.

Контекст и актуальность. Изучение и переосмысление научного наследия Л. С. Выготского и его последователей позволяет уточнить ключевые понятия культурно-исторической теории, одним из которых является переживание. Раннее феномен переживания уже интерпретировался как особое психологическое явление; как средство развития исполнительных функций, самосознания и др.; в контексте детско-родительских взаимодействий; с позиций образовательного и развивающего потенциала и др. Данная статья посвящена анализу переживания в контексте игровой деятельности современных детей.

Цель. 1) проанализировать сложившееся в культурно-исторической традиции понимание переживания; 2) определить роль и место переживания в традиционной, цифровой, конвергентной игре; 3) обобщить имеющиеся эмпирические исследования по теме исследования переживания в дошкольном возрасте.

Методы. Теоретический анализ, синтез и обобщение работ Л. С. Выготского и его последователей.

Результаты. Существуют разные подходы к пониманию феномена переживания в контексте культурно-исторический теории, однако при любом из них в структуре переживания выделяют два компонента - средовой и личностный, т. е. переживание ребенка обладает динамическими свойствами. Переживание формируется прежде всего внутри игровой деятельности ребенка. Переживание, которое испытывает ребенок в процессе игры, производно от тех эмоций и впечатлений, которые он испытывает в ходе игрового процесса, и опирается на уровень развития его когнитивной и регуляторно-волевой сфер. Цифровая игра также вызывает у ребенка переживание. Особая трудность изучения переживания в цифровой игре заключается в разнообразии механики цифровых игр. На общности переживания строится переход между реальным и виртуальным мирами во время конвергентной игры. Анализ экспериментальных исследований детских переживаний показал разнообразие подходов и отсутствие единого методологического аппарата.

Выводы. Существует объективная необходимость дальнейших как теоретических, так и эмпирических исследований переживания ребенка в игре - как традиционной, так и цифровой. Ключевые слова: переживание, игра, игровая деятельность, цифровая игра, конвергентная игра, дошкольники.

Контекст и актуальность. В статье рассматривается эволюция понятия «переживание» в культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и разработках последователей его научной школы.

Результаты. Показано, как данная категория приобретает специфический теоретический статус: от ранних эстетических текстов, где переживание рассматривается как форма эмоционально-смыслового обобщения опыта, к поздним работам, в которых переживание определяется как динамическая единица сознания и «призма» социальной ситуации развития. Прослеживается перенос проблематики переживания из анализа искусства в контекст психологии развития и дефектологии; уточняется связь переживания с преобразованием структуры сознания в онтогенезе. Особое внимание уделяется интерпретациям понятия в отечественной традиции: рассмотрены линии развития «переживания» в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и Ф. Е. Василюка, а также современные методологические уточнения, связанные с разграничением переживания как феномена и как теоретического понятия (Н. Н. Вересов). Обсуждаются актуальные направления прикладного использования категории переживания в исследованиях образования и «драмы развития».

Выводы. Делается вывод о системной функции переживания как интегративной категории, связывающей личность, среду, аффект и смысл в культурно-исторической психологии.

Актуальность. На сегодняшний день вопрос о том, входит ли понятие «рефлексия» в концептуальный аппарат культурно-исторической психологии (КИП) Л. С. Выготского или нет, является достаточно дискуссионным. Есть разные точки зрения, в том числе и прямо противоположные: от мнений, что Л. С. Выготский проблему рефлексии не ставил, до предположений, что это понятие вполне органично вписывается в КИП, а сам основоположник КИП был одним из первых отечественных психологов, которые начинали разрабатывать проблему рефлексии.

Цель статьи. Авторы стремятся обосновать, что Л. С. Выготский всерьез ставил проблему рефлексии, рассматривал ее в связи с развитием человека, но был вынужден от этого отказаться в силу «культурно-исторических обстоятельств», событий, происходивших на рубеже 1931-1932 гг. в нашей стране и за рубежом. А также показать, какое значение имеет понятие «рефлексия» на примере современных психологических практик, разрабатываемых в рамках КИП.

Результаты. Дан анализ понимания Л. С. Выготским рефлексии и того значения, которое он придавал рефлексии как важнейшему новообразованию подросткового возраста (в опоре на работы А. Буземана). Высказываются аргументы, дающие основания полагать, что отказ от понятия был вынужденным, обусловленным историческими обстоятельствами. Поворот психологии в конце XX века к психологическим практикам позволил открыть эвристический потенциал КИП для практики (в превращении психологии в практику видел ее миссию сам Л. С. Выготский). Рефлексия рассматривается авторами как центральный механизм саморазвития и саморегуляции, который имеет принципиальное значение для практики обучения, психосоциальной реабилитации и психотерапии.

Статья является продолжением ранее опубликованной работы автора «Л. С. Выготский: перечитывая заново. Часть первая», посвященной анализу раннего периода научного творчества Л. С. Выготского, предшествовавшего тому периоду, в котором им были сформулированы направления разработки идей культурно-исторического подхода. В качестве ключевого момента подробно рассматриваются его доклад на II Психоневрологическом съезде в 1924 г. и ряд «примыкающих» к нему работ, включая и рукопись работы «Исторический смысл психологического кризиса».

В данной статье сделана попытка показать, что одной из причин перехода Л. С. Выготского к разработке культурно-исторической теории, «ростки» которой были уже фактически намечены Л. С. Выготским в его кандидатской диссертации, посвященной механизмам эстетической реакции, стало понимание Л. С. Выготским значимости методологического анализа соотношения категории «кажимости», представляющей так называемые «психические» явления (К. Штумпф), и категории «действительности», рассматриваемой Л. С. Выготским как «сущность» этих явлений.

Результаты анализа категории «идеальное», проведенного Э. В. Ильенковым, вводятся в контекст аналогичных идей, сформулированных в рамках деятельностного подхода А. Н. Леонтьева и теории поэтапного формирования П. Я. Гальперина.

Комментарий к публикации стенограммы выступления Л. С. Выготского в прениях по докладу К. С. Лешли 20 апреля 1931 г. Кратко освещается развитие идеи психологической физиологии в записных книжках Л. С. Выготского и в работах А. Р. Лурия. В статье показано, как, в свете этой идеи, Выготский решает проблему локализации психологических функций, вокруг которой развернулся спор К. С. Лешли с И. П. Павловым. В основу кладется принцип «хроногенной локализации» высших психологических функций, утверждающий зависимость мозговых структур от уровня культурного развития личности. Раскрывается понятие «экстрацеребральных связей» человеческого мозга с культурной средой, благодаря которым осуществляются высшие психологические функции и вообще любые процессы осознанной, «произвольной» деятельности человека.

Впервые публикуется стенограмма выступления Л. С. Выготского в прениях по докладу американского психофизиолога Карла Лешли. Осветив основные новации учения Лешли относительно локализации психологических функций и связи механизмов мозга и интеллекта, Выготский переходит к критике традиционного представления о работе мозга по образу телефонной станции. Альтернативой этому представлению является гипотеза о «динамически-структурном характере» работы мозга. В конце своего выступления Выготский впервые публично излагает давний замысел «психологической физиологии»: исследование работы мозга должно «исходить непосредственно из данных, открываемых в психологии».

В статье описывается краткая информация об очередном выпуске журнала «Культурно-историческая психология» (№1, 2026).