Публикации автора

Контекст и актуальность. Повсеместное вовлечение современных дошкольников в цифровую среду требует тонкого понимания того, как семейные практики опосредуют ее влияние на развитие ребенка.

Цель. Выходя за рамки упрощенных показателей экранного времени, проанализировать связь между воспринимаемой детьми родительской цифровой медиацией и годовым приростом понимания эмоций в дошкольном возрасте.

Гипотеза. Воспринимаемая детьми родительская цифровая медиация (наличие временных и контентных ограничений, а также правил, регламентирующих условия цифровой активности) выступает значимым предиктором годового прироста понимания эмоций дошкольников.

Методы и материалы. Выборка включала 1512 детей (M = 5,7 лет, SD = 4,11 месяцев), обследованных на первом этапе в старших группах детских садов, с повторным обследованием 1339 детей (M = 6,6 лет, SD = 4,5 месяцев) через год в подготовительных группах. На обоих этапах проводилась диагностика уровня понимания эмоций. Также дети сообщали о наличии семейных правил использования цифровых устройств (ограничения времени, контентные ограничения и правила-условия), родители - об экранном времени ребенка.

Результаты. Не было выявлено значимых связей между цифровыми правилами и приростом понимания эмоций. Этот паттерн оказался идентичным для мальчиков и девочек, несмотря на то что мальчики демонстрировали значимо более высокое экранное время. Экранное время также не выступило значимым предиктором развития понимания эмоций.

Выводы. Наличие цифровых правил, даже если они осознавались ребенком, само по себе не является значимым предиктором эмоционального развития в дошкольном возрасте. С позиций культурно-исторической психологии, формальное правило, не сопровождаемое эмоциональным взаимодействием со взрослым, не интернализуется и остается внешним ограничителем, не затрагивающим аффективно-смысловую сферу ребенка. Исследование подчеркивает необходимость смещения фокуса с изучения наличия правил на анализ качества их интернализации в совместной деятельности ребенка и взрослого.

Вопрос о субъектности позиции ребенка в образовательном процессе является одним из дискуссионных, так как ответ на него определяет парадигму обучения. Целью данного исследования стало определение влияния степени субъектности позиции ребенка в образовательной ситуации на развитие связной речи. Был проведен слепой рандомизированный эксперимент с участием 125 дошкольников (M = 70 месяцев, SD = 3,6, 50,4% мальчиков), финальную выборку составили 87 детей. Дети были разделены на 5 групп: «Игровые миры», «Свободная игра», «Исследовательский проект», «Творческий проект» и контрольная группа. В двух игровых группах, отличавшихся степенью включения взрослого в игру, дошкольники действовали в мнимой ситуации и занимали субъектную позицию. В группах проектной деятельности создавалась творческая ситуация, но авторская позиция участников группы исследовательского проекта была значительно менее выраженной. Участники контрольной группы находились в типичной для образовательных учреждений нормативной ситуации и позиции ученика. Уровень связной речи оценивался с помощью методики MAIN. В результате в группе «Творческий проект» было зафиксировано наибольшее количество значимых или значимых на уровне тенденций положительных эффектов и различий с другими группами. Дети из группы «Игровые миры» показали значимое развитие макро- и микроструктуры нарративов по сравнению с контрольной группой. В группе «Свободная игра» зафиксирован значимый по сравнению с контрольной группой рост баллов по макроструктуре нарратива. В группе «Исследовательский проект» развитие связной речи не обнаружено. Полученные результаты свидетельствуют о влиянии степени субъектности позиции ребенка на речевое развитие и могут быть использованы для практической реализации в дошкольном образовании.

Статья посвящена проблеме диагностики детского развития в контексте культурно-исторической психологии. Недостаток традиционной диагностики, основанной на применении стандартных тестов, согласно Л. С. Выготскому, заключался в ее ориентации на уже сложившиеся формы развития. Л. С. Выготский ставил задачу построения системы диагностики, позволяющей выявлять возможности развития. Одно из наиболее разработанных направлений такой диагностики связано с введенным Л. С. Выготским понятием зоны ближайшего развития. Создание количественной диагностики в этом случае должно включать в свой состав задания разной степени сложности, выполнение которых предусматривает, соответственно, и различного уровня взаимодействие ребенка и взрослого. Одна из трудностей, встающих на этом пути, заключается в том, что психологическое новообразование сначала существует во внешнем плане, что с необходимостью вызывает анализ этого внешнего плана, который в разных культурах может иметь свои особенности. Более того, различаются и высшие идеальные формы. На решение этого вопроса была направлена созданная под руководством Н. Н. Вересова «Матрица планирования и оценки». Еще одно направление диагностики, предложенное Л. С. Выготским, связано с изучением социальной ситуации развития, включая исследование детских переживаний, что, в свою очередь, вызывает необходимость разработки типологии внешних средств и социальных ситуаций, переживаемых детьми. Таким образом, создание диагностики в контексте культурно-исторической психологии предполагает разработку многомерного инструментария, учитывающего различные линии детского развития и становления структуры детского сознания в целом в различных культурах и разных возрастах.