Научный архив: статьи

Контекст и актуальность. В психологической литературе представлены значимые связи между мотивационными, волевыми (метамотивационными) процессами и академической успеваемостью учащихся, однако большинство исследований в данной области сосредоточено на школьниках, тогда как студенты университетов изучаются гораздо реже. Важно знать, какие психологические переменные являются предикторами высокой академической успеваемости у студентов, так как от успешности освоения программы обучения зависит качество овладения студентом профессиональными компетенциями и, соответственно, качество выпускаемого специалиста.

Цель. Выявить мотивационные и волевые предикторы академической успеваемости у студентов, обучающихся в вузе.

Гипотезы. Академическая успеваемость у студентов вуза прямо связана с внутренней академической мотивацией и особенностями волевой регуляции; прямыми предикторами академической успеваемости являются волевые качества и мотивация достижений.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 641 человек: 75 мужчин и 566 женщин - студенты Московского института психоанализа (M = 27,9, SD = 9,4). Психодиагностические методики: «Краткая шкала академической мотивации», «Шкала контроля за действием» Ю. Куля, «Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении» Г. С. Никифорова и соавт.

Результаты. Результаты показали положительные связи между мотивацией, волевой регуляцией и академической успеваемостью. Регрессионный анализ выявил, что предикторами академической успеваемости являются мотивация достижения, экстернальная и познавательная мотивация. Медиаторный анализ продемонстрировал, что мотивация напрямую влияет на академическую успеваемость, а воля влияет опосредованно, через мотивацию.

Выводы. Влияние волевой регуляции на успеваемость опосредовано академической мотивацией, однако этот эффект зависит от вида мотивации: он наиболее выражен для познавательной мотивации и мотивации достижения, а для экстернальной мотивации он проявился только для показателя контроля за действием.

В последние годы активное внедрение технологий искусственного интеллекта (ИИ) в образовательную сферу привело к появлению новых форм учебной деятельности, включая взаимодействие обучающихся с генеративными моделями наподобие ChatGPT. Это расширяет возможности преподавания и самостоятельной работы, но одновременно ставит вопрос о психологических условиях эффективного использования ИИ в обучении.

Цель статьи - теоретически обосновать модель рефлексивной организации взаимодействия обучающегося с ИИ при изучении иностранного языка.

Методологическую основу работы составили анализ, сопоставление и синтез современных исследований по проблемам рефлексии, метакогнитивной регуляции, технологически опосредованной деятельности и использования генеративного ИИ в образовании.

В результате предложена концептуальная модель, различающая делегирующий и рефлексивно-организованный режимы взаимодействия обучающегося с ИИ.

Показано, что во втором случае ИИ может выступать не средством подмены когнитивных усилий субъекта, а инструментом их организации и усиления.

Сформулирована гипотеза о том, что рефлексивно-организованное взаимодействие с ИИ обеспечивает более высокую когнитивную эффективность обучения иностранному языку.

В заключение обозначена необходимость контролируемой эмпирической проверки предложенной модели.

Актуальность исследования обусловлена возрастающей ролью эмоционального интеллекта как личностного ресурса, обеспечивающего успешность адаптации студентов к стрессовым условиям обучения, а также необходимостью выявления механизмов его взаимосвязи со стратегиями совладающего поведения.

Цель работы - теоретический анализ подходов к пониманию эмоционального интеллекта и его структуры, а также эмпирическое изучение взаимосвязи между компонентами эмоционального интеллекта и копинг-стратегиями у студентов.

Методы: теоретический анализ литературы, психодиагностическое обследование (опросник эмоционального интеллекта Д. В. Люсина, методика совладающего поведения Р. Лазаруса, опросник копинг-поведения Э. Хайма), методы математической статистики. Выборка: 25 студентов в возрасте 17-19 лет.

Результаты: в ходе исследования выявлены значимые корреляционные связи между регулятивным компонентом эмоционального интеллекта и продуктивными копингстратегиями, а также обратные связи с неадаптивными стратегиями совладания. В структуре копинг-поведения студентов преобладают продуктивные стратегии.

Выводы: эмоциональный интеллект, прежде всего его регулятивный компонент, выступает значимым предиктором выбора конструктивных стратегий совладания.

Полученные данные могут быть использованы при разработке программ психолого-педагогического сопровождения, направленных на развитие эмоциональной компетентности и стрессоустойчивости студентов.

Статья анализирует, как распространение коротких цифровых форматов (алгоритмические ленты микровидео и сообщений) перестраивает субъективное переживание времени и усиливает прокрастинацию, формируя режим «перманентного настоящего» с размыванием границ между субъективной длительностью и объективным хронометражем. Показано, что фрагментация микронарративов снижает нарративную связность опыта, обедняет память опорными точками и препятствует рефлексивной паузе, вследствие чего длительные интервалы потребления контента субъективно «исчезают», а горизонт будущего редуцируется до ожидания следующего стимула. На основе синтеза феноменологической и когнитивно-поведенческой оптик, структурно-функционального анализа и концептуальной реконструкции описывается сдвиг от проактивной саморегуляции к реактивности: дофаминовые подкрепления, эксплуатация ориентировочного рефлекса и автозапуск контента делегируют агентность алгоритму, истощают механизмы планирования и поддерживают цикл тревоги, вины и повторного «цифрового обезболивания». Рассматриваются компенсаторные практики (детокс, ограничители, тайм-менеджмент) и их ограничения, а также предлагается рамка ментальной экологии и необходимость институциональных гарантий когнитивной неприкосновенности и права на отключение как условий восстановления автономии внимания и времени.

В современном образовательном пространстве, характеризующемся высокой учебной нагрузкой и динамичностью, способность студентов эффективно управлять собой, своим временем и внутренними ресурсами приобретает первостепенное значение. Методология. Саморегуляция личности рассматривается как комплекс сознательных и бессознательных психических процессов, обеспечивающих целенаправленное управление человеком своим поведением, эмоциональными состояниями и когнитивными функциями. Тайм-менеджмент как совокупность методов и практик, направленных на эффективное планирование, организацию и контроль времени для достижения поставленных целей, может рассматриваться как эффективное средство развития саморегуляции студентов. Результаты исследования. В ходе эмпирического исследования, целью которого было внедрение программы по тайм-менеджменту для студентов, подтвердилась положительная динамика показателей саморегуляции студентов и ее отдельных компонентов, таких как общая волевая саморегуляция, настойчивость, самообладание, самоконтроль. Заключение. Изучение и понимание роли инструментов тайм-менеджмента в развитии саморегуляции студентов позволит разработать более эффективные образовательные программы и методы профессиональной подготовки, направленные на повышение академической успеваемости и качества образования.

В последние годы наблюдается снижение уровня субъективного благополучия студентов высших учебных заведений, что особенно актуально для обучающихся по направлению «Лингвистика» в силу высокой когнитивной нагрузки, языковой тревожности и необходимости постоянной речевой активности.

Цель исследования - определить особенности психологического благополучия студентов-лингвистов старших курсов и обосновать необходимость разработки моделей адресной психологической поддержки. Эмпирическое исследование, проведённое среди 102 студентов Тюменского государственного университета по методике К. Рифф, показало, что общий уровень благополучия находится в пределах среднего диапазона, при этом наиболее выражены компоненты «Автономия» и «Личностный рост», тогда как «Управление окружением» и «Самопринятие» проявляют относительную уязвимость.

На основе полученных данных разработана модель развития психологического благополучия студентов-лингвистов, интегрирующая компоненты модели К. Рифф и этапы программы MBSR Дж. Кабат-Зинна.

Модель предполагает поэтапное развитие навыков саморегуляции, эмоциональной устойчивости, целеполагания и межличностного взаимодействия.

Представлены ожидаемые результаты внедрения модели и её значимость для повышения психологической устойчивости студентов.

В статье рассматриваются организационно-психологические факторы образовательной среды и их роль в механизмах профессиональной адаптации курсантов вузов МЧС России. Обосновывается важность формирования у обучающихся личностных ресурсов, стрессоустойчивости, коммуникативной компетентности и навыков саморегуляции для успешного вхождения в профессиональную среду и поддержания высокой работоспособности. Проведен анализ организационных и психологических условий, влияющих на адаптацию. Особое внимание уделено программам психолого-педагогического сопровождения, командной работы, развитию эмоционального интеллекта и диагностике адаптационных трудностей на различных этапах обучения.

Актуальность исследования вызвана необходимостью поиска новых подходов к адаптации первокурсников гуманитарных вузов в период их приспособления к новым условиям обучения. Современные вызовы образовательной среды (рост учебной нагрузки, стрессовые ситуации, потребность в самостоятельном планировании времени) сопряжены с усилением исследовательского интереса к механизмам самоорганизации. Цель исследования - выявить особенности самоорганизации первокурсников гуманитарного вуза в период адаптации. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем установлена зависимость успешной адаптации первокурсников от уровня сформированности навыков тайм-менеджмента, способности к рефлексии, готовности применять индивидуальные стратегии; выявлены проблемы самоорганизации первокурсников гуманитарного вуза в период адаптации. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении определения понятия «самоорганизация». Проведена количественная оценка склонности к самоорганизации студентов-первокурсников. Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны и представлены рекомендации по внедрению практик, содействующих развитию данных навыков с учетом результатов эмпирического исследования: персонализированное тьюторское сопровождение, тренинг-студия «Тайм-конструктор», цифровой ассистент, средовой подход. Новизна предусматриваемых действий объясняется сочетанием персонализации на основе машинного обучения, гендерно-ориентированного подхода, комплексности воздействия (технологический, психологический, средовой уровни), использования адаптивных цифровых решений, геймификации процесса личностного развития.

Введение. Цель исследования – раскрыть особенности развития волевой сферы личности в младшем школьном возрасте и определить психолого-педагогические условия ее формирования в процессе спортивной деятельности. Методы: анализ и обобщение материалов научных исследований, представленных в монографиях, научных статьях и научных докладах на научно-практических конференциях. Поиск научной информации проводился в базах Российского индекса научного цитирования, Киберленинка, Researchgate и Академия Google. Результаты. Волевая сфера личности в младшем школьном возрасте проявляется при выполнении физических упражнений на фоне усталости, концентрации и удержания внимания и активности, самоконтроле и саморегуляции действий и поступков в процессе спортивной деятельности. Заключение. Реализация комплекса психолого-педагогических условий организации спортивной деятельности обеспечивает формирование волевой сферы личности младших школьников.

Введение. В современном спорте высших достижений эмоциональная устойчивость становится ключевым фактором, определяющим надежность и результативность соревновательной деятельности. Поиск эффективных методов формирования этого качества остается актуальной задачей спортивной науки. Методы. В двухлетнем экспериментальном исследовании приняли участие 48 спортсменов высокой квалификации, представляющих пулевую стрельбу и академическую греблю. Результаты. У спортсменов основной группы зафиксировано достоверное снижение показателей ситуативной и личностной тревожности. Заключение. Нейрофизиологический механизм формирования эмоциональной устойчивости в ходе альфа-стимулирующего тренинга заключается в функциональной реорганизации корково-подкорковых отношений и усилении нисходящего тормозного контроля со стороны префронтальной коры над лимбическими структурами, генерирующими тревогу.

Введение. Цель статьи - создать систематизацию дыхательных техник и психотехнологий в контексте формирования психологического здоровья будущих психологов в образовательном пространстве вуза.

Материалы и методы. На основе многомерной классификации, учитывающей целевое назначение, физиологические механизмы и уровень доказательности практик, проанализирован потенциал дыхательных техник и психотехнологий и их интеграция в образовательное пространство вуза.

Результаты. Теоретически выявлено, что техники с высокой доказательной базой и низким уровнем риска (диафрагмальное дыхание, когерентное дыхание, метод 4-7-8) обладают наибольшей эффективностью для развития навыков саморегуляции и профилактики профессионального выгорания у студентов- психологов. Предложены варианты использования дыхательных техник и технологий в учебном процессе по уровням сложности. Результаты анализа свидетельствуют о целесообразности включения дыхательных техник в систему профессиональной подготовки психологов как средства укрепления психологического здоровья и повышения профессиональной устойчивости.

Обсуждения и заключение. Исследование и систематизация дыхательных техник и технологий в контексте профессиональной подготовки психологов обладает высокой практической значимостью, так как позволяет разработать научно обоснованные подходы к формированию психологического здоровья будущих специалистов. Полученные данные открывают перспективы для создания образовательных программ и профилактических мероприятий, направленных на развитие профессиональной устойчивости и предотвращение эмоционального выгорания в процессе обучения и дальнейшей профессиональной деятельности.

Введение. В условиях действия гуманистической парадигмы образования эмоциональный интеллект учителя эволюционирует из факультативного навыка в системообразующий компонент профессиональной индивидуальности. Актуальность исследования обусловлена важностью разрешения противоречия между необходимостью достижения современным педагогом высокого уровня эмоционального интеллекта и недостаточной изученностью его структурно-функциональных связей. Цель исследования - эмпирически выявить и описать эти связи; доказать, что эмоциональный интеллект успешных учителей - это взаимоусиливающая система, которая обеспечивает их согласованное функционирование, что и формирует основу для устойчивой профессиональной эффективности. Материалы и методы. В эмпирическом исследовании приняли участие 60 учителей-предметников, разделенных на две группы по 30 человек: профессионально успешные (по комплексу объективных критериев: квалификационная категория, результаты учеников, профессиональная активность) и неуспешные. Использовался комплекс психодиагностических методик: ОСЦИ Т. Ф. Базылевич, «Опросник эмоционального интеллекта» Д. В. Люсина, методики диагностики мотивации (К. Замфир, А. Реан) и направленности личности (Б. Басс), авторский анкетный опросник для изучения социальных представлений (в опросе приняли участие 223 респондента). Применялись методы сравнения групп (t-критерий Стьюдента), корреляционный (Спирмен) и факторный анализ (метод главных компонент). Результаты исследования. Выявлены значимые различия между группами. Успешные учителя демонстрируют более высокий интегральный индекс индивидуальности (t = 4,07, p < 0,001), высокий уровень внутриличностного понимания и управления эмоциями, межличностного понимания (эмпатии), а также выраженную направленность на дело при низкой внешней отрицательной мотивации. Корреляционный анализ показателей в группе успешных педагогов обнаружил сильные взаимосвязи между компонентами эмоционального интеллекта (rₛ от 0,61 до 0,73). Факторный анализ позволил выделить три латентных фактора: 1) «эмоционально-интеллектуальная интеграция» (38,2 % дисперсии), объединившая все компоненты эмоционального интеллекта и интегральность индивидуальности; 2) «инструментально-деловая ориентация»; 3) «мотивационная конфликтность». Заключение. Эмпирически доказано, что эмоциональный интеллект является ядром целостной профессиональной индивидуальности успешного учителя, выполняющим интегративную функцию. Успешность педагога обусловлена его высокой интегральностью и рефлексивностью, приоритетным развитием у него внутриличностного аспекта эмоционального интеллекта (самопонимания и саморегуляции), а также оптимальной мотивационно-смысловой структурой (доминирование внутренней мотивации и направленности на дело). Полученные результаты обосновывают необходимость включения сценария системного развития эмоционального интеллекта как ключевого профессионального ресурса в программы педагогического образования и психологического сопровождения.