Научный архив: статьи

Контекст и актуальность. Быстрое включение чат-ботов в повседневные практики ставит перед психологией задачу осмысления нового формата коммуникации, социально-психологическая природа которого и последствия для личностного развития пока недостаточно изучены. Особую значимость проблема приобретает в подростковом возрасте, когда общение выступает ведущей деятельностью и условием становления самосознания, эмпатии, моральных норм, субъектности и способности к построению глубоких отношений. Дефицит эмпирических и теоретических моделей феномена бот-опосредованных коммуникаций подростков определяет актуальность исследования и создает риски необоснованных педагогических и технологических решений.

Цель. Теоретическое осмысление коммуникации подростков с чат-ботами как нового социальнопсихологического явления: концептуализация данного типа взаимодействия, его дифференциация от реального и виртуального общения «человек-человек», классификация существующих ботсистем и гипотетическое моделирование рисков для личностного развития и позитивной социализации подростков.

Методы. Теоретический анализ, экстраполяция базовых теорий развития личности (ведущая деятельность, социализация, становление субъектности) на ботопосредованные коммуникации; метод аналогий с использованием данных, полученных при изучении смежных феноменов (коммуникация с роботами, виртуальное общение, интернетзависимость); сравнительный анализ и классификация.

Результаты. Выделены онтологические различия реального, виртуального и ботопосредованного общения. Предложена классификация чатботов в коммуникативном поле подростков. Приведены данные о распространенности использования чатботов среди подростков в США, Великобритании и России. Обоснованы вероятные риски при доминировании бот-опосредованных практик: деформации самосознания, дефицит развития эмпатии, ослабление коммуникативных навыков, снижение когнитивной автономии, упрощение ценностно-смысловой регуляции, ослабление субъектности.

Выводы. Коммуникация с чатботами представляет собой самостоятельный тип субъектобъектного взаимодействия, принципиально отличающийся от реального и виртуального общения между людьми. При внешнем сходстве с диалогом она лишена интенциональности, взаимности и персональной ответственности, что создает риски антропологического упрощения и дефицитарных условий для развития личности подростка. Чат-боты могут быть полезным вспомогательным ресурсом в образовательных и поддерживающих практиках, но не должны замещать живое межличностное общение как ключевую среду социализации подростка. Результаты подтверждают необходимость эмпирической верификации предложенной модели рисков, прежде всего в российском культурном контексте, и разработки психолого-педагогических рекомендаций по безопасному и развивающему использованию чат-ботов.

Цель статьи – теоретический анализ и операционализация понятийного аппарата, описывающего влияние цифровых технологий на социализацию современных подростков.

Процедура и методы. Посредством сравнительно-сопоставительного и концептуального анализов дифференцируются и последовательно раскрываются четыре ключевых понятия: «цифровая среда», «смешанная реальность», «гибридная реальность» и «конвергентная реальность».

Результаты. Показано, что эволюция концептов отражает сдвиг от анализа внешних условий к пониманию внутренне усвоенного, целостного жизненного мира подростка, где цифровое и физическое образуют неразделимый континуум опыта. Делается вывод о том, что концепт конвергентной реальности обладает наибольшим эвристическим потенциалом, фокусируясь на активности подростка, осваивающего и конструирующего своё социальное бытие в новых условиях.

Теоретическая и/или практическая значимость. Предпринята попытка преодолеть методологический разрыв между наблюдаемыми новыми поведенческими феноменами и устаревшими теоретическими конструктами. Чёткая дифференциация и операционализация данных понятий задают рамки для адекватных эмпирических исследований и практических интервенций в сфере образования, психологии и цифровой безопасности.

Введение. В позитивной психологии психологическое благополучие связывается с личностными ресурсами, обеспечивающими созидательные процессы и позитивные изменения в жизни и деятельности человека. Рассматривая субъектность как основной профессионально-личностный ресурс учителя для позитивных трансформаций в современном образовании, мы предполагаем, что таковым ресурсом субъектность выступает при условии восприятия учителем себя как психологически благополучного человека. Психологическое благополучие в исследовании рассматривается в рамках модели PERMA и представляет собой саморепрезентацию учителем основных ресурсов позитивного функционирования (позитивных эмоций, вовлеченности в деятельность взаимоотношений, смысла и достижения в деятельности) и переживания им счастья и удовлетворенности жизнью. Цель исследования – изучение особенностей психологического благополучия современного учителя и взаимосвязи компонентов благополучия и структуры субъектности педагога.

Материалы и методы. Выраженность компонентов субъектности педагогов изучалась с помощью опросника «Структура субъектности» (Е. Н. Волкова, И. А. Серегина). Для изучения психологического благополучия использовалась русскоязычная версия опросника PERMA-Profiler (О. М. Исаева, А. Ю. Акимова, Е. Н. Волкова). В исследовании участвовали 447 чел., из них 376 чел. (84,1 %) – женщины, 71 чел. (15,9 %) – мужчины. Средний возраст участников исследования – 37,2 года (стандартное отклонение SD=12,5). Стаж работы – от 1 года до 47 лет.

Результаты исследования. Результаты исследования показали, что общий уровень благополучия, а также значения основных компонентов благополучия у современных педагогов находится в диапазоне средних значений, однако все компоненты психологического благополучия выражены у учителей в меньшей степени, чем у представителей других профессиональных групп и в целом респондентов российской выборки. Стратификационными переменными, влияющими на психологическое благополучие школьных учителей, выступают характеристики возраста, стажа работы, квалификационной категории. Психологическое благополучие педагогов корреспондирует с более старшим возрастом, уменьшением стажа работы и невысокой квалификационной категорией (или ее отсутствием). Психологически благополучным учителям свойственна сбалансированная структура субъектности, предполагающая равномерную и высокую выраженность всех ее компонентов. Среди компонентов субъектности психологическое благополучие в наибольшей степени детерминировано способностью педагога к личностному выбору и развитием рефлексии.

Обсуждение и заключения. Психологическое благополучие учителя можно рассматривать как характеристику его профессиональной социализации, влияющей на уровень благополучия учащихся. Актуальный уровень развития психологического благополучия современного учителя ниже, чем в общей российской выборке и в сравнении с другими профессиональными педагогическими группами – воспитателями дошкольных образовательных учреждений. Низкий уровень психологического благополучия учителя может препятствовать профессиональному становлению учителя. Психологическое благополучие учителя связано с развитием субъектности, в частности, с развитием у педагога активности, умения делать выбор и отвечать за него, способности к рефлексии. Сбалансированная структура субъектности определяет психологическое благополучие педагогов, при этом способность понимать и принимать другого человека у таких педагогов выражена в значительной степени.