Статья: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТЬ В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ: СОДЕРЖАНИЕ, ИСТОЧНИКИ И СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ (2026)

Проблема. Цифровизация строительства меняет содержание профессиональных действий техника-строителя. Работа с информационной моделью, цифровой документацией и взаимосвязанными проектными данными требует не только владения программными инструментами. Специалист сталкивается с изменением исходных условий, необходимостью пересмотра принятого решения и оценкой последствий его корректировки. Между подготовкой к выполнению освоенных операций и подготовкой к профессиональным изменениям сохраняется педагогическое противоречие. Под профессиональной трансформативностью понимается способность будущего техника-строителя перестраивать способ профессионального действия при изменении условий задачи.

Цель. Обосновать профессиональную трансформативность как результат опережающей подготовки будущих техников-строителей и раскрыть ее связь с изменением содержания профессионального образования при цифровизации строительной отрасли.

Методы. Проведен теоретический анализ 20 научных публикаций 2019-2026 гг., посвященных цифровизации строительства, BIM-образованию, подготовке кадров для Construction 4.0, обновлению профессиональных компетенций и цифровой педагогике. Применялись сравнительный анализ, содержательная группировка научных положений и педагогическое моделирование. Сопоставлялись требования цифровой строительной практики и образовательные результаты, представленные в исследованиях профессиональной подготовки.

Результаты. Установлено смещение запроса отрасли от владения отдельным цифровым инструментом к способности работать с изменяющейся профессиональной ситуацией. Обосновано понимание профессиональной трансформативности как интегративного результата подготовки, объединяющего осмысленное отношение к профессиональным изменениям, понимание связей между элементами задачи, перестройку способа действия, рефлексию принятого решения и самостоятельный выбор профессиональной позиции. Показано, что опережающий характер подготовки связан не с изучением максимально большого количества цифровых программ, а с обучением преобразованию ранее освоенного способа деятельности при изменении условий задачи.

Выводы. Профессиональная трансформативность расширяет результат подготовки техника-строителя за границы воспроизведения закрепленного алгоритма. Ее развитие требует включения студентов в учебные ситуации, где цифровая модель становится средством анализа изменений, проверки решения и последующего пересмотра собственных действий.

Проблема. В инженерном образовании существует разрыв между сложностью проектирования цифровых устройств на ПЛИС и когнитивной доступностью начального обучения. Традиционные САПР (Quartus) требуют длительного цикла синтеза и прошивки, что создаёт высокую когнитивную нагрузку на студентов начального этапа обучения, снижает частоту экспериментирования с кодом и препятствует формированию устойчивых практических навыков.

Цель. Экспериментально проверить, обеспечивает ли среда Art-Vire с мгновенной обратной связью и мультимедийными принципами статистически значимое улучшение объективных показателей обучения Verilog по сравнению с традиционным ПЛИС-циклом.

Методы. Проведено квази-экспериментальное исследование с контрольной и экспериментальной группами ( n = 12 в каждой). Участники - 24 студента 3-го курса без опыта Verilog, с базовыми знаниями цифровой логики, распределены по группам случайным образом; однородность подтверждена предварительным тестированием ( p > 0,05, U -критерий Манна-Уитни). Экспериментальная группа (Art-Vire, мгновенная компиляция) и контрольная группа (Quartus + Cyclone IV, цикл синтеза и прошивки 3-15 мин) выполняли пять идентичных заданий возрастающей сложности. Фиксировались: время выполнения, доля завершённых проектов, итоговый тестовый балл, количество экспериментальных модификаций кода. Статистический анализ - непараметрические критерии U -Манна-Уитни и χ² Пирсона, α = 0,05.

Результаты. Сокращение времени выполнения заданий в экспериментальной группе составило 87,0 % (с 187,5 до 24,3 мин; U = 0, p < 0,001, r = 0,81). Доля студентов, успешно завершивших все пять проектов, выросла с 41,7 % до 91,7 % (χ² = 6,75, p = 0,009, φ = 0,53). Итоговые тестовые баллы в экспериментальной группе оказались статистически значимо выше (26,4 ± 2,1 против 21,7 ± 3,8; U = 38,5, p = 0,008, r = 0,54). Количество творческих модификаций кода увеличилось с 16,7 % до 75,0 % (χ² = 8,31, p = 0,004, φ = 0,59).

Выводы. Среда Art-Vire обеспечивает статистически значимое сокращение времени выполнения заданий, повышение доли завершённых проектов, улучшение тестовых результатов и увеличение творческой активности студентов по сравнению с традиционным ПЛИС-циклом.

Проблема. Расширение вариативности образовательных программ и увеличение числа элективных компонентов не являются достаточными условиями содержательной индивидуализации обучения. Научная проблема заключается в выявлении такой конфигурации организационных, консультационных и цифровых механизмов, которая обеспечивает осознанный выбор и последующую корректировку студентом образовательной траектории.

Цель. Определить управленческие условия, при которых выбор студентом элементов образовательной программы обеспечивает содержательную индивидуализацию, а не сводится к формальному расширению перечня элективов.

Методы. Исследование выполнено методом качественного сравнительного анализа кейсов с применением целенаправленного анализа документов российских и зарубежных практик. Использованы межкейсовое сопоставление, методический синтез и триангуляция данных рецензируемых публикаций, нормативных правовых актов и официальных документов университетов.

Результаты. Установлено, что содержательная индивидуализация определяется согласованностью четырех взаимосвязанных механизмов: архитектуры образовательной программы с прозрачными точками выбора, академического сопровождения, цифровой фиксации образовательного маршрута и управленческого мониторинга. Разработана трехконтурная ресурсно-адаптированная модель, включающая обязательный, расширенный и цифрово-аналитический контуры, а также предложены шестиступенчатый алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории и система показателей оценки ее внедрения.

Выводы. Индивидуализацию образовательных траекторий целесообразно рассматривать не как совокупность отдельных элективных возможностей, а как целостную управленческую конфигурацию, связывающую образовательный выбор, сопровождение, цифровую фиксацию, распределение ответственности и оценку результатов. Предложенная модель формирует методическую основу для пилотного внедрения, при этом проверка ее ресурсной реализуемости и образовательных эффектов требует последующей эмпирической апробации.

Проблема. В обучении русскому языку как иностранному на уровне A2 одной из наиболее устойчивых трудностей остаётся переход от знания отдельных тематических слов к их нормативному употреблению в письменной речи. Китайские студенты могут распознавать лексику сферы образования, но затрудняются при выборе типичного лексического партнёра и при грамматическом оформлении сочетания в предложении.

Цель. Определить возможности использования учебного русско-китайского словника коллокаций сферы образования при формировании навыков письменного употребления целевых сочетаний у китайских студентов уровня A2 и выявить типы ошибок, сохраняющиеся после работы со словником.

Методы. Исследование носит пилотный качественно-описательный характер. Материал составили 18 комплектов письменных работ, выполненных в ходе двух аудиторных занятий. Апробация включала три этапа: входной контроль без специальной опоры, практику без словника и практику со словником. Единицами наблюдения выступили словосочетания, предложения и краткие связные тексты.

Результаты. Установлено, что обучающиеся увереннее распознают готовые коллокации, чем самостоятельно используют их в письме. До обращения к словнику чаще встречались ошибки выбора лексического партнёра и случайные тематические подстановки; после работы со словником такие ошибки сокращались, однако сохранялись нарушения согласования, управления и изменения словоформ.

Выводы. Русско-китайский словник способствует более точному письменному употреблению коллокаций сферы образования, но его эффективность возрастает при сочетании со специальными заданиями на грамматическую трансформацию, контекстное употребление и построение краткого микротекста.

Проблема. Генеративный искусственный интеллект стал для будущих педагогов повседневным инструментом раньше, чем предметом профессиональной подготовки. Поскольку его контент убедителен по форме, но непрозрачен по источнику и зависит от формулировки запроса, стихийный опыт работы с ним формирует лишь отдельные компоненты экспертно-аналитической компетенции; какие именно остаются дефицитными, эмпирически не установлено.

Цель. Выявить структуру экспертно-аналитической компетенции будущих педагогов в оценке генеративного ИИ-контента, складывающейся вне целенаправленного обучения, и определить ее дефицитные компоненты, требующие специального формирования.

Методы. Диагностическое анкетирование 141 студента педагогических направлений подготовки СГУ им. Питирима Сорокина проведено в июне 2026 года через чат-бот в социальной сети «ВКонтакте». Авторский опросник включал 21 задание закрытого типа, из которых пятнадцать образуют компетентностную шкалу (максимальный балл - 15, KR-20 = 0,69), соотнесенную с пятью компонентами экспертно-аналитической компетенции. Группы сравнивались по U -критерию Манна - Уитни с поправкой Холма.

Результаты. Среднее значение итогового балла составило 8,36 (максимум - 15), что соответствует 55,7 % эталонных ответов. Рефлексивно-критический компонент сформирован заметно сильнее остальных (76,8 %), наименее сформированы мотивационно-ценностный (40,9 %) и когнитивный (42,6 %). Балл выше у владеющих приемами построения структурированных запросов (9,88 против 7,44, где p = 0,0004) и у проверяющих полученный от ИИ результат (8,80 против 6,06, где p = 0,0018).

Выводы. Стихийный опыт вырабатывает настороженность и привычку перепроверять, но не дает ни знаний о природе ошибок генерации, ни приемов управления запросом, ни установки на открытое декларирование использования ИИ. Первоочередного формирования требуют мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты, с опорой на уже сложившийся рефлексивно-критический.

Проблема. Расширение взаимодействия университетов с некоммерческими организациями в рамках программы «Обучение служением» актуализирует вопрос о факторах, поддерживающих заинтересованность студентов и их готовность продолжать взаимодействие с НКО.

Цель. Выявить и охарактеризовать мотивационные факторы участия студентов в деятельности некоммерческих организаций в условиях реализации программы «Обучение служением», а также определить сохраняющиеся и изменяющиеся тенденции по сравнению с результатами предшествующего эмпирического исследования.

Методы. Проведено описательное поперечное анкетирование 90 студентов Южного федерального университета. Целевая критериальная выборка включала участников проектов, определенных факультетами как наиболее успешные по итогам 2025/26 учебного года. Анализировались опыт взаимодействия с НКО, предпочтительные формы участия, оценка компетентностного потенциала и мотивационные факторы. Использовались абсолютные частоты и процентные распределения; сравнение с данными 2024/25 учебного года проводилось описательно, без статистических тестов.

Результаты. 81,1 % респондентов решали задачи, поставленные НКО; 91,2 % отметили положительное влияние участия на понимание социальных проблем; 88,9 % заявили о готовности продолжить сотрудничество либо допускают его при наличии интересного проекта. Наиболее часто отмечались применение профессиональных знаний (58,9 %), гибкий график и учет учебной нагрузки (56,7 %), карьерные перспективы (54,4 %), понимание социального эффекта (38,9 %) и поддержка кураторов (33,3 %). Доля решавших задачи НКО была выше, чем в предыдущем срезе (81,1 % против 70,3 %), при близком уровне заявленной готовности к дальнейшему взаимодействию.

Выводы. Мотивационные основания участия аналитически объединяются в профессионально-практическую, организационно-педагогическую и ценностно-смысловую группы. Готовность к продолжению взаимодействия с НКО связана с профессиональной применимостью опыта, организационной доступностью участия и осмыслением социального результата.