Публикации автора

Контекст и актуальность. Культурно-историческая психология позволяет описать феномен иронии и особенности ее понимания с точки зрения социальных и культурных норм. В поисках эффективных инструментов социализации детей в последние годы обращаются к теме понимания детьми иронии, направленной на непрямую оценку поведения ребенка. Регуляция поведения дошкольника связана с правилами, транслируемыми взрослыми в социальной ситуации развития и определяющими культурную конгруэнтность детей. Предположительно, понимание иронии связано с теорией сознания, в связи с чем актуально изучение регуляции поведения, как в контексте понимания иронии, так и в связи с теорией сознания.

Цель. Выявить взаимосвязь понимания иронии, уровня регуляции поведения детей, выраженной в культурной конгруэнтности, и показателей уровня развития их теории сознания.

Гипотеза. Понимание детьми иронии взаимосвязано с их культурной конгруэнтностью, а также с теорией сознания.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 75 дошкольников г. Казани (M = 59,02; SD = 3,1; из них 35 мальчиков). Культурная конгруэнтность оценивалась с помощью опросника на культурную конгруэнтность; понимание иронии - с помощью заданий, переведенных и адаптированных для данного исследования; Теория сознания оценивалась с помощью одноименного субтеста батареи NEPSY-II. Для выявления характера взаимосвязей после проверки допустимости данного метода применялся корреляционный анализ Спирмена.

Результаты. Согласно полученным данным, понимание иронии детьми пяти лет связано с оценками их родителей по таким факторам культурной конгруэнтности этих детей, как «послушность» и «безопасность». Уровень развития теории сознания имеет значимую корреляционную связь с фактором культурной конгруэнтности «самоконтроль».

Выводы. Понимание иронии детьми дошкольного возраста открывает новые возможности для изучения метакогнитивной, коммуникативной и эмоциональной сфер личности. Взаимосвязь понимания иронии, культурной конгруэнтности и теории сознания позволяет в перспективе формировать новые подходы в практике развития регуляции поведения детей дошкольного возраста.

Вопрос о субъектности позиции ребенка в образовательном процессе является одним из дискуссионных, так как ответ на него определяет парадигму обучения. Целью данного исследования стало определение влияния степени субъектности позиции ребенка в образовательной ситуации на развитие связной речи. Был проведен слепой рандомизированный эксперимент с участием 125 дошкольников (M = 70 месяцев, SD = 3,6, 50,4% мальчиков), финальную выборку составили 87 детей. Дети были разделены на 5 групп: «Игровые миры», «Свободная игра», «Исследовательский проект», «Творческий проект» и контрольная группа. В двух игровых группах, отличавшихся степенью включения взрослого в игру, дошкольники действовали в мнимой ситуации и занимали субъектную позицию. В группах проектной деятельности создавалась творческая ситуация, но авторская позиция участников группы исследовательского проекта была значительно менее выраженной. Участники контрольной группы находились в типичной для образовательных учреждений нормативной ситуации и позиции ученика. Уровень связной речи оценивался с помощью методики MAIN. В результате в группе «Творческий проект» было зафиксировано наибольшее количество значимых или значимых на уровне тенденций положительных эффектов и различий с другими группами. Дети из группы «Игровые миры» показали значимое развитие макро- и микроструктуры нарративов по сравнению с контрольной группой. В группе «Свободная игра» зафиксирован значимый по сравнению с контрольной группой рост баллов по макроструктуре нарратива. В группе «Исследовательский проект» развитие связной речи не обнаружено. Полученные результаты свидетельствуют о влиянии степени субъектности позиции ребенка на речевое развитие и могут быть использованы для практической реализации в дошкольном образовании.

Статья посвящена проблеме диагностики детского развития в контексте культурно-исторической психологии. Недостаток традиционной диагностики, основанной на применении стандартных тестов, согласно Л. С. Выготскому, заключался в ее ориентации на уже сложившиеся формы развития. Л. С. Выготский ставил задачу построения системы диагностики, позволяющей выявлять возможности развития. Одно из наиболее разработанных направлений такой диагностики связано с введенным Л. С. Выготским понятием зоны ближайшего развития. Создание количественной диагностики в этом случае должно включать в свой состав задания разной степени сложности, выполнение которых предусматривает, соответственно, и различного уровня взаимодействие ребенка и взрослого. Одна из трудностей, встающих на этом пути, заключается в том, что психологическое новообразование сначала существует во внешнем плане, что с необходимостью вызывает анализ этого внешнего плана, который в разных культурах может иметь свои особенности. Более того, различаются и высшие идеальные формы. На решение этого вопроса была направлена созданная под руководством Н. Н. Вересова «Матрица планирования и оценки». Еще одно направление диагностики, предложенное Л. С. Выготским, связано с изучением социальной ситуации развития, включая исследование детских переживаний, что, в свою очередь, вызывает необходимость разработки типологии внешних средств и социальных ситуаций, переживаемых детьми. Таким образом, создание диагностики в контексте культурно-исторической психологии предполагает разработку многомерного инструментария, учитывающего различные линии детского развития и становления структуры детского сознания в целом в различных культурах и разных возрастах.