Публикации автора

Контекст и актуальность. Дети, растущие в полных семьях с двумя родными родителями, как правило, демонстрируют несколько более высокие показатели благополучия и успешности по сравнению с детьми из неполных и смешанных (с одним неродным родителем) семей, однако мало известно о психологических причинах и механизмах этой связи.

Цель. Изучить роль удовлетворенности отношениями в семье как медиатора влияния структуры семьи на различные составляющие благополучия.

Гипотезы. 1) Удовлетворенность отношениями в семье, жизнью, собой и показатели школьного благополучия выше у подростков из полных семей по сравнению с подростками из неполных и смешанных семей, 2) удовлетворенность отношениями в семье выступает медиатором, опосредующим влияние структуры семьи на психологическое благополучие подростков.

Методы и материалы. Участники: учащиеся 5-11-х классов (N = 2844, M = 13,31; SD = 2,06: 51% девочек, 49% мальчиков). Для оценки благополучия использовалась многомерная шкала удовлетворенности жизнью и невербальная методика оценки отношения к жизни и школе.

Результаты. С помощью дисперсионного анализа обнаружено, что структура (тип) семьи показывает слабые, но значимые эффекты на удовлетворенность подростков жизнью независимо от их пола и возраста. Кроме того, подростки из полных семей по сравнению с подростками из неполных и смешанных семей значимо больше удовлетворены своей семьей и отношениями в ней. С помощью структурного моделирования продемонстрировано, что психологическое благополучие подростка зависит не от структуры семьи как таковой, а от его удовлетворенности ею, что, в свою очередь, предсказывает отношение к жизни, себе, друзьям и школе.

Выводы. Удовлетворенность отношениями в семье выступает медиатором, полностью опосредующим влияние структуры семьи на психологическое благополучие подростков. Практический смысл исследования состоит в том, что разработка психологических тренингов для родителей, направленных на умение разрешать конфликты, повышение качества отношений с подростками, с учетом специфики межличностной ситуации развития, присущей именно этому типу семьи, может смягчить риски неблагополучного развития детей, растущих в неполных и смешанных семьях.

Выделенные в рамках теории самодетерминации стили взаимодействия учителя с учащимися стали предметом активных исследований в последние несколько лет. Интерес к данной проблематике вызван прежде всего обнадеживающими результатами, показывающими, что эти стили действительно связаны с базовыми психологическими потребностями учащихся, продуктивной мотивацией, вовлеченностью и достижениями. В настоящем исследовании на основе концепции личностного потенциала (Д.А. Леонтьев) и теории самодетерминации (Э. Диси и Р. Райан) изучаются переменные личностного потенциала, которые могут иметь значение для мотивирующих (поддерживающего автономию и структурирующего) и демотивирующих (хаотического и контролирующего) стилей взаимодействия учителя с учащимися. На выборке российских учителей (N = 391, 96% женщин) с помощью соответствующих шкал были измерены стили взаимодействия учителя, а также показатели личностного потенциала: жизнестойкость, саморегуляция, ответственность, системная рефлексия, толерантность к неопределенности, жизненная позиция личности. На основе парных корреляций установлено, что все перечисленные компоненты личностного потенциала показывают ожидаемые связи со стилями взаимодействиями. С помощью общих линейных моделей и структурного моделирования выявлено, что наиболее важными компонентами личностного потенциала, вносящими независимый вклад в стили взаимодействия, выступают такие характеристики личностной зрелости, как ответственность, жизнестойкость, системная рефлексия. Личностно зрелые учителя с высокой выраженностью этих характеристик склонны использовать более конструктивные мотивирующие стили взаимодействия с учащимися (поддерживающий автономию и структурирующий), обеспечивая их правилами и структурой, предлагая выбор и объясняя значимость определенной задачи, в то время как учителя со сниженными показателями личностного потенциала склонны к проявлению контроля и хаоса, демонстрируя демотивирующие стили взаимодействия. Данные о переменных, характеризующих личностный потенциал успешных учителей, могут быть