Научный архив: статьи

Контекст и актуальность. Теоретической основой исследования служат компетентностно-ориентированная образовательная парадигма и персонифицированный подход, обеспечивающие переход от формального соответствия образовательных программ требованиям образовательных стандартов к их практической ориентированности на реальные познавательные потребности студентов.

Цель. Разработка универсального алгоритма проектирования основных профессиональных образовательных программ на основе анализа образовательного запроса и отношения студентов к предлагаемым результатам освоения в виде профессиональных компетенций для последующего уточнения структуры образовательной программы и обеспечения возможностей формирования индивидуальных персонализированных образовательных траекторий.

Гипотеза. Если образовательная организация, проектирующая образовательную программу и самостоятельно определяющая перечень включенных в нее профессиональных компетенций, будет руководствоваться образовательными запросами студентов, то такой подход обеспечит универсальный механизм ее непрерывной актуализации, способствуя внедрению персонализированной университетской подготовки.

Методы и материалы. При проведении исследования использовано анкетирование, позволившее количественно оценить значимость для студентов формируемых образовательной программой профессиональных компетенций. Критерием для проведения сравнительного анализа служат средние арифметические взвешенные значения баллов профессиональных компетенций, учитывающие различную балльную весомость их индикаторов. На основе полученных количественных оценок произведено ранжирование профессиональных компетенций и построен компетентностный профиль, отражающий образовательные приоритеты целевой аудитории образовательной программы. Методом экспертных обсуждений профессорско-преподавательским составом установлено соответствие между профессиональными компетенциями и учебными модулями через построение матриц смежности. Для визуализации структуры профессионального блока образовательной программы использован метод графов, отображающий взаимосвязи между компетенциями и модулями.

Результаты. На примере образовательной программы магистерской подготовки «Тьюторство и наставничество в сфере образования» показан системный подход к ее проектированию, позволивший на основе выявления познавательного запроса магистрантов, построения востребованного профиля профессиональных компетенций, постановки им в соответствие учебных модулей, а также визуализации структуры профессионального блока программы создать персонифицированные образовательные траектории, релевантные запросам целевой аудитории.

Выводы. Проводя систематическое исследование образовательного запроса студентов и отталкиваясь от структуры получаемого компетентностного профиля, возможно актуализировать образовательные программы на основе предложенного универсального алгоритма их проектирования.

в статье представлены результаты экспериментального исследования авторов, которое проведено с целью выяснения отношения современных педагогов к непрерывному профессиональному педагогическому образованию, его значимости для личной и профессиональной успешности и изучения функции непрерывного образования в формировании у педагогов ключевых компетенций XXI в. Для проведения исследования разработана авторская анкета, позволяющая получить общую информацию о 70 участниках опроса, оценить отношение к непрерывному образованию и модели «4К» в профессиональной деятельности. Результаты опроса показывают, что абсолютное большинство педагогов понимает значимость постоянного профессионального развития, и эта осознанная необходимость никак не зависит от профессионального статуса, места работы и педагогического стажа респондентов. Авторы отмечают существующую сбалансированность в оценках и запросах педагогов на формальные, неформальные и информальные форматы реализации непрерывного образования. Авторы констатируют, что, несмотря на внедрение цифровых инструментов в образовательную практику, наиболее эффективными большинству педагогов представляются очные мероприятия, востребовано и смешанное обучение. Авторы предполагают, что неоднозначность в оценках онлайн-обучения связана с низким качеством цифрового образовательного контента и дидактического сопровождения при его использовании. Авторами проанализирована полученная информация о наличии препятствий и способах стимулирования мотивации педагогов на реализацию принципа непрерывности для профессионального развития. Результаты опроса позволили авторам оценить осведомленность педагогов о модели «4К» в образовании, диагностировать существующий уровень освоения и применения педагогами компетенций «4К», определить субъективную значимость каждой компетенции для профессиональной педагогической деятельности. Исследование подтвердило, что непрерывное образование играет ключевую роль в профессиональном развитии педагогов, которые единодушно признают важность развития коммуникации, критического мышления, креативности и кооперации для педагога XXI в. Авторы считают, что результаты исследования могут быть использованы при разработке мероприятий и перспективных стратегий развития непрерывного педагогического образования.

Авторы отмечают, что в условиях имеющегося терминологического многообразия существует серьезная методологическая проблема в интерпретации и дифференцировании содержательных различий феномена наставничества и его аналогов для понимания большинством педагогов-практиков. В результате теоретического осмысления основных отличий в определениях применяемых педагогической общественностью категорий «наставничество», «тьюторство», «кураторство», «коучинг» и «менторинг» авторы приходят к выводу о том, что возможно концептуально детерминировать сущности этих феноменов, разделив их на два принципиально отличающихся друг от друга кластера педагогических технологий. На основе анализа особенностей субъект-субъектного взаимодействия авторами предложен общий критерий оценивания, в качестве которого рассматривается центральный субъект взаимодействия, находящийся в фокусе внимания при практической реализации каждой педагогической технологии. Дифференцирование феноменов по предложенному критерию позволило авторам отнести к одному из кластеров наставничество, кураторство и менторинг, а к другому тьюторство и коучинг Авторы подчеркивают, что, несмотря на наличие специфических особенностей, феномены внутри каждого кластера можно рассматривать как смысловые синонимы. Поставив в соответствие каждому кластеру определенную модель субъект-субъектного взаимодействия, авторы приходят к выводу что, несмотря на терминологическое разнообразие феноменов, существует лишь две модели педагогического взаимодействия: доминации и сопровождения. Авторы акцентируют внимание на том, что выбор модели взаимодействия и педагогической технологии ее практической реализации определяется целеполаганием в реальной жизнедеятельности и остается за субъектами взаимодействия.