Статья: СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ВЫПУСКНИКОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (2025)

Контекст и актуальность. В данной статье проводится обзор приемов понимания как процесса и результата деятельности в зарубежной и отечественной научно-исследовательской литературе. Рассматривается процесс поиска, подбора и формирования новых приемов для понимания как на аналоговых, так и на цифровых носителях. В процессе взаимодействия с разнообразными текстами у студентов происходит развитие метакогнитивных навыков, способствующих совершенствованию способности анализировать и понимать события окружающей действительности.

Цель. Изучение приемов понимания в образовании в отечественной и зарубежной науке и развитие различных способов по осмыслению и включению информации в фоновые знания читателя на аналоговых и цифровых носителях. Гипотеза. Применение информационных технологий в образовании приводит к постепенному вытеснению аналоговых носителей и традиционных методов работы, что с необходимостью требует сохранения паритета между цифровыми и аналоговыми текстами.

Методы и материалы. В ходе изучения проблемы исследования проводился анализ и обобщение существующих научных публикаций, что позволило выявить основные тенденции, подходы и результаты в данной области знания.

Результаты. Проведенный обзор научных исследований по представленной теме показывает, что цифровая среда продолжает расширять свой функционал в процессе обучения, меняя традиционные методы преподавания, способствуя доступности информации, развитию методик преподавания и приемов понимания.

Выводы. Несмотря на широкое распространение цифровых методов обучения, аналоговые носители продолжают оставаться важным элементом в арсенале образовательных инструментов.

Контекст и актуальность. Личностные особенности спортсменов являются значимым предиктором спортивных достижений. Теоретической основой исследования послужил подход M. S. Allen, I. Greenlees, M. Jones о взаимозависимости личностных особенностей спортсменов, их психических состояний и результативности соревновательной деятельности.

Цель. Выявить личностные особенности спортсменов, являющиеся предикторами спортивных достижений. Гипотезой выступило предположение о том, что существуют специфические особенности личностных детерминант спортивных достижений учащихся детско-юношеских спортивных школ.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 67 подростков в возрасте 14-15 (60% мальчиков, 40% девочек), из них 25% имеют 1 разряд, 75% имеют 2 разряд. Все респонденты регулярно участвуют в соревнованиях и являются обладателями наград за спортивные достижения. Базами исследования выступили детско-юношеские спортивные школы Свердловской области. Личностные особенности оценивались с помощью батареи методик: опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» В. Э. Мильмана, методика «Диагностика мотивации достижения» А. Мехрабиан (в адаптация М. Ш. Магомед-Эминова), опросник «Волевые качества личности» (ВКЛ) М. В. Чумакова, «Шкала дифференциальных эмоций» К. Изарда (в адаптации А. Б. Леоновой), «Тест эмоционального интеллекта» Н. Холла (в адаптации Е. П. Ильина), «Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса-Раге» (адаптированный вариант для детей), методика «Соревновательные стресс-ситуации» Р. Фрестера, «Методика диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн» (модификация А. М. Прихожан), «Многофакторный личностный опросник 16PF» Р. Кеттелла (форма С).

Результаты показали, что личностными особенностями, обуславливающими высокие спортивные достижения учащихся детско-юношеских спортивных школ, являются положительные эмоции, авторитет, доминантность, стабильность, уверенность в хорошей спортивной форме, инициативность, высокий уровень притязаний, самомотивация, стремление к успеху и ответственность.

Выводы. Показано, что изучение личностных особенностей учащихся детско-юношеских спортивных школ играет ключевую роль в прогнозировании спортивных успехов. Рекомендовано, чтобы тренеры уделяли внимание индивидуализации учебно-тренировочного процесса для обеспечения эффективности спортивной деятельности.

Контекст и актуальность. Исследование посвящено проблеме эмоционального выгорания молодых педагогов, которое негативно влияет на их профессиональную удовлетворенность и повышает риск ухода из профессии. Актуальность работы обусловлена кризисом педагогических кадров, старением преподавательского состава и высокой текучестью молодых специалистов.

Цель. Изучить взаимосвязь эмоционального выгорания с удовлетворенностью трудом и намерением покинуть профессию среди молодых педагогов, а также выявить различия между педагогами разных уровней образования.

Гипотеза. У молодых педагогов уровень эмоционального выгорания отрицательно связан с профессиональной удовлетворенностью и положительно связан с намерением покинуть педагогическую деятельность. Существуют значимые различия в уровне эмоционального выгорания, профессиональной удовлетворенности и намерении покинуть профессию среди молодых педагогов разных уровней образования (дошкольного, общего среднего, среднего профессионального и высшего).

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 610 молодых педагогов из России: 567 женщин (93%) и 43 мужчины (7%), средний возраст респондентов составил 31,02 года (SD = 6,26), а средний стаж педагогической деятельности - 7,29 лет (SD = 5,87). Использовались методика BAT (“Burnout Assessment Tool”) для оценки выгорания и авторский опросник для измерения удовлетворенности трудом и готовности уйти из профессии. Данные анализировались с помощью корреляционного и дисперсионного анализа.

Результаты. Обнаружены сильные отрицательные корреляции между эмоциональным выгоранием и удовлетворенностью профессией, а также положительные корреляции с намерением уйти из профессии. Учителя школ демонстрируют наиболее высокий уровень выгорания, воспитатели детских садов сохраняют высокую удовлетворенность, несмотря на стресс, а преподаватели вузов имеют низкую удовлетворенность при умеренном выгорании. Готовность полностью уйти из профессии сильнее связана с выгоранием, чем намерение сменить место работы или должность.

Выводы. Исследование подтверждает критическое влияние эмоционального выгорания на профессиональную дезадаптацию педагогов.

Результаты подчеркивают необходимость дифференцированных мер профилактики выгорания для разных категорий педагогов, а также важность поддержки профессиональной идентичности для удержания кадров в системе образования.

Контекст и актуальность. Личностный потенциал (ЛП) выступает важным фактором подготовки студентов к профессиональной деятельности в современных условиях высокой неопределенности. Теоретической основой исследования послужила концепция личностного потенциала Д. А. Леонтьева.

Цель. Выявить динамику параметров ЛП студентов вуза в зависимости от особенностей репрезентации опыта проектной деятельности в рамках выездной образовательной экспедиции. Гипотеза состоит в предположении об особенностях динамики параметров ЛП у студентов, по-разному репрезентующих в сознании опыт проектной деятельности в рамках выездной образовательной экспедиции.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 20 студентов вузов Российской Федерации. Параметры ЛП оценивались с помощью опросника толерантности к неопределенности Д. Маклейна (сокращенная версия (MSTAT-II) в адаптации Д. А. Леонтьева, Е. Н. Осина, Е. Г. Луковицкой); шкалы ответственности (Д. А. Леонтьев); опросника жизненной позиции личности (Д. А. Леонтьев, А. Е. Шильманская); опросника профессиональной самоэффективности (Р. Шварцер, М. Ерусалем и В. Ромек, в адаптации Т. О. Гордеевой). Особенности репрезентации опыта проектной деятельности выявлялись с помощью нарративных интервью.

Результаты. У участников, которые репрезентовали в своем сознании конкретные профессиональные умения, приобретенные в экспедиции, и видят возможности для их применения в профессиональной деятельности, отмечается повышение параметров ЛП.

Выводы. Полученные данные позволяют рекомендовать для развития ЛП студентов средства проектной деятельности в рамках выездных образовательных экспедиций, проведение регулярных процедур рефлексии опыта с акцентом на профессиональную деятельность.

Контекст и актуальность. Не менее 25% педагогов имеют синдром эмоционального выгорания (СЭВ), признанный главной причиной кадрового дефицита в педагогической среде. При этом исследования психологических проявлений и мозговых механизмов СЭВ остаются неоднородными по методологии и результатам.

Целью обзора стало составление характеристики основных направлений и результатов исследований СЭВ педагогов.

Исследовательские вопросы. Обсуждаются теоретические модели выгорания современных педагогов и его связь со стажем преподавания. Систематизируются основные психологические характеристики педагогов, трактуемые как протективные по отношению к СЭВ.

Методы и материалы. Материалом для анализа стали современные зарубежные и отечественные публикации, посвященные психологическим аспектам проблемы СЭВ и его мозговым механизмам.

Результаты. Современные исследования СЭВ в основном базируются на «модели несоответствия» и «стрессовой» модели, в разработке которых сложились разные тенденции. Приверженцы первой модели отдают предпочтение психодиагностическому арсеналу, сторонники второй — методам нейронаук. Нами обобщены некоторые особенности выгорания у молодых педагогов, обладателей среднего стажа и их пожилых коллег, обнаружены указания на нелинейность связи педагогического стажа и СЭВ. Определено, что протективную по отношению к СЭВ роль современные ученые приписывают эмоциональной устойчивости педагога, психологическому благополучию и самоэффективности.

Заключение. Анализ тенденций, сложившихся в изучении СЭВ педагогов, позволяет считать главной исследовательской перспективой интеграцию 293 нейровизуализационных исследований с выявлением биомаркеров СЭВ, его нейропсихологических коррелятов и психологических (эмоциональных, поведенческих и пр.) проявлений. Необходимо также расширение опыта лонгитюдных исследований СЭВ и применения формирующего эксперимента.

Контекст и актуальность. Проблема эмоционального выгорания в педагогической деятельности в последние годы носит широкий масштаб — по данным многочисленных исследований большинство педагогов подвержены данному синдрому. Педагогическая деятельность насыщена эмоциями и разноплановыми социальными взаимодействиями. В связи с чем эмоциональное выгорание может представлять как существенную помеху для качественной реализации педагогических задач, так и угрозу для психологического благополучия самого педагога. В то же время особенности восприятия педагогов эмоциогенных стимулов и решения сопряженных с ними задач при учете фактора эмоционального выгорания исследованы недостаточно.

Цель. Изучение психологических и физиологических особенностей восприятия и эмоционального реагирования у педагогов с разным уровнем эмоционального выгорания при предъявлении им эмоциогенных стимулов и задач.

Гипотеза. Предполагается, что педагоги с эмоциональным выгоранием будут испытывать затруднения при восприятии эмоциогенных стимулов и решении сопряженных с ними задач, что будет отражаться в более длительных фиксациях взгляда, чем их условно сохранные коллеги или студенты педагогических специальностей без эмоционального выгорания.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 32 респондента женского пола, из них 9 студентов педагогического вуза, 10 педагогов без выраженного эмоционального выгорания, 13 педагогов с выраженным эмоциональным выгоранием. Для разделения выборки педагогов применялась диагностическая методика «Опросник профессионального выгорания». Исследование глазодвигательной активности при восприятии эмоциогенных стимулов и решения сопряженных с ними задач осуществлялось в рамках лабораторного эксперимента с применением стационарного айтрекера Tobii Pro Spectrum (150 Hz) путем демонстрации стимульного материала в виде слайдов с изображениями эмодзи и текстами различного содержания.

Результаты. Результаты показали, что педагоги с эмоциональным выгоранием имеют специфику в восприятии негативных эмоциогенных стимулов, которые требуют большего времени для их обработки и решения задачи.

Выводы. Проведенное экспериментальное исследование демонстрирует специфику восприятия эмоциогенных стимулов педагогами с эмоциональным выгоранием, что может отражаться в деятельности педагога и должно учитываться при проведении профилактической работы.

Контекст и актуальность. В статье представлены результаты подготовительного этапа реализации авторской программы «Социально-психологическая адаптация будущих педагогических работников в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство» (Программа). Методологически исследование опирается на изучение психологами и педагогами проблем социально-психологической адаптации личности и необходимости разработки специальной системы обучения будущих педагогических работников в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство.

Цель. Анализ результатов подготовительного этапа реализации экспериментального исследования по реализации в вузах Запорожской области Программы.

Гипотеза. Применение Программы в осуществлении сопровождения образовательной деятельности обучающихся вузов в исторических регионах Российской Федерации способствует повышению адаптационного потенциала студентов-первокурсников.

Методы и материалы. В статье обозначены методы исследования, которые использовались на подготовительном этапе; описаны данные диагностики по следующим психодиагностическим методикам: методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (адаптация А. К. Осницкого), методика «Самочувствие, активность, настроение» (САН), «Шкала тревоги Спилбергера-Ханина». Они направлены на изучение особенностей социально-психологической адаптированности, определение оценки самочувствия, активности и настроения, оценку уровня тревожности как реактивного состояния и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека.

Результаты. Результаты показали, что по итогам участия в Программе наблюдается положительный сдвиг в адаптационных механизмах у студентов-первокурсников экспериментальной группы, принявших участие в реализации Программы в 2023-2024 учебном году. Выводы. Программа может быть использована в образовательном процессе высшей школы для педагогического сопровождения адаптации обучающихся в исторических регионах Российской Федерации, осваивающих педагогические и иные направления подготовки.

Контекст и актуальность. Теоретической основой исследования послужил деятельностно-смысловой подход М. Ш. Магомед-Эминова к психологической трансформации личности.

Цель. Разработка и проверка внешней валидности новой проективной методики «Раненая птица», включающей пять иллюстраций птиц, которые символизируют разные способы организации жизни человека, получившего травматический опыт. Гипотеза. Проективная методика «Раненая птица» иллюстрирует способы организации жизни человека после пережитого травматического опыта: 1) дезорганизация; 2) непоследовательность; 3) суженность; 4) стабильность; 5) становление и развитие. Выбор той или иной иллюстрации раненой птицы позволяет строить гипотезы о способах организации жизни человека после травматического опыта.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 593 респондента (86,5% женщин) в возрасте от 18 до 74 лет (средний возраст 32 ± 13 лет, медиана 30 лет). Способы организации жизни определялись комплексом методик: Тест жизнестойкости (Осин, Рассказова, 2013), Шкала устойчивости идентичности (Соловьева, Одинцова, 2022), Опросник аутентичности (Нартова-Бочавер и др., 2022), Опросник посттравматического роста (Магомед-Эминов, 2009), Опросник совладания со стрессом (СОРЕ-30) (Одинцова и др., 2022), Международный опросник травмы (Падун и др., 2022); фиксировались стрессовые/травматические события, уровень их сложности.

Результаты. Пять иллюстраций раненых птиц являются символическим отражением пяти способов организации жизни после травматического жизненного опыта. Выбор той или иной иллюстрации соответствует специфическим профилям организации жизни после пережитого травматического опыта (позитивным, нейтральным, негативным).

чВыводы. Проективная методика «Раненая птица» является валидным инструментом и способствует решению задач как психодиагностики, так и психотерапии.

Контекст и актуальность. Анализирующее наблюдение (анализирующее восприятие) является основой всего учебного процесса с детьми как дошкольного, так и школьного возраста. При общем недоразвитии речи (ОНР) отмечается снижение психического тонуса, одним из проявлений которого является недостаточность анализирующего наблюдения. Дети не замечают все составляющие наблюдаемого и их качественные особенности. Также это проявление сопровождается трудностями ребенка при удержании внимания во время рассматривания чего-либо на необходимое время. В процессе обучения всегда используется большое количество картинного материала, который выполняет различные функции. Недостаточность анализирующего наблюдения приводит к тому, что весь последующий анализ наблюдаемого происходит на неполной основе.

Цель. Выявить возрастные особенности анализирующего наблюдения у детей 6-7 лет с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи (III уровень) на материале анализа сюжетных картин.

Методы и материалы. Использовался модифицированный вариант методики «Составление рассказа по сюжетным картинам»: рассмотреть картины и составить по ним маленький рассказ; рассказать, что нарисовано на картинах, от лица разных персонажей.

Результаты. Приводится количество ошибочных ответов, допускаемых при обобщенном описании анализируемого сюжета и при описании от лица разных персонажей детьми 6-7 лет с нормальным речевым развитием и с ОНР (III уровень речевого развития). Указываются категории, которые можно выделить в рассказах детей. Представляют интерес существенные различия по вариантам ошибочных ответов, отмеченным у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР (III уровень речевого развития). Дается количественно-качественная характеристика этих ответов: приводятся варианты ошибочных ответов с примерами и с указанием количества таких ответов и количественной разницы между результатами детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР (III уровень речевого развития). Более расширенная информация и соответствующие выводы будут представлены в статье «Возрастные особенности анализирующего наблюдения у детей 6-7 лет с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи (III уровень) (сообщение 2)».

Контекст и актуальность. Профессиональное самоопределение -необходимое условие профессиональной реализации человека, это сложный и длительный процесс, фундамент которого закладывается в детстве. Теоретической основой исследования послужила концепция развития субъекта труда и профессионального самоопределения Е. А. Климова, которая рассматривает младший школьный возраст как период формирования общетрудовых умений, потребности приносить пользу обществу и начального овладения смыслами труда.

Цель. Разработать и апробировать профориентационно-просветительскую программу формирования у младших школьников знаний о многообразии современного мира профессий.

Гипотезы: профориентационно-просветительская программа будет способствовать: 1) повышению осведомленности у младших школьников о современных профессиях; 2) конкретизации профессионального плана и предпочтению более современных и востребованных профессий в рамках первоначально выбранной широкой предметной области.

Методы и материалы. В исследовании участвовали 116 московских школьников в возрасте 8-9 лет, составившие экспериментальную группу, участвовавшую в профориентационно-просветительской программе, и контрольную группу, принимавшую участие в мероприятиях, направленных на общее расширение кругозора. Применялись анкета «Знаешь ли ты профессии?» Е. А. Доренбуш, профессиональные планы выяснялись с помощью опроса.

Результаты. Апробированная программа способствует росту осведомленности младших школьников о профессиях.

Выводы. Показано, что в результате прохождения младшими школьниками профориентационно-просветительской программы удалось повысить их осведомленность о профессиях и сделать профессиональные предпочтения более конкретными.

Контекст и актуальность. Вопросы ранней диагностики нарушений психоречевого развития у детей продолжают сохранять свою актуальность, несмотря на то, что проблема является достаточно изученной. Диагноза «задержка психического развития» не существует, это нарушение ассоциируется с синдромами, сопровождающими более ста нозологий. Дифференциация этой качественно неоднородной категории детей необходима для осуществления психолого-педагогической и медицинской коррекции. Однако на практике строго определенное разграничение нозологий, особенно в раннем возрасте, не реализуется по ряду причин. Наиболее очевидное нарушение - это задержка речевого развития. Статистических исследований о росте выявления данного нарушения в России нет, он констатируется практикующими педагогами и медиками.

Цель. Определить виды нарушений психоречевого развития у дошкольников, имеющих неврологический статус, на основе анализа анамнестических данных.

Методы и материалы. Исследование было проведено на основании анамнестических данных детей, направляемых логопедом на Центральную медико-психолого-педагогическую комиссию. Группа детей составила 160 дошкольников от 3,5 до 7 лет, имеющих различные заключения логопеда. Данные были систематизированы и проанализированы.

Результаты. Результаты показали, что самыми распространенными нарушениями речевого развития являются общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития), осложненное дизартрией, причем среди детей старше 4 лет, которые составили 85,6% рассматриваемой группы. Суммарное количество участников выборки, имеющих подтвержденные неврологические диагнозы, составляет более половины обследованных (53,75%). Однако выявленные в раннем возрасте нарушения психоречевого развития у дошкольников не приводят к своевременному обращению за психолого-педагогической помощью.

Выводы. Показано, какому типу нарушения речевого развития в первую очередь необходимо уделять внимание для ранней профилактики и коррекции задержки психоречевого развития. Рекомендовано при наличии диагностированной в возрасте двух лет задержке психомоторного и речевого развития обращение за педагогической коррекционной помощью родителями или законными представителями детей.

Контекст и актуальность. Неприятие собственного тела связано с серьезными психологическими проблемами - одиночеством, депрессиями, расстройствами пищевого поведения. В подростковом возрасте проблема восприятия собственного тела становится особенно актуальной. В статье рассматривается связь представлений о детско-родительских отношениях и удовлетворенности девочек-подростков собственным телом.

Цель. Выявить связь между представлениями о детско-родительских отношениях и удовлетворенностью своим телом у девочек-подростков.

Гипотеза. Удовлетворенность телом у девочек-подростков связана с характером детско-родительских отношений, а именно более теплая, доверительная атмосфера в семье способствует удовлетворенности девушек своим телом.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 62 девушки 14-17 лет (M = 15,6) и 11 матерей, всего 73 человека. Использовались методики: «Опросник образа собственного тела» (ООСТ) (О. А. Скугаревский, С. В. Сивуха), «Взаимодействие родителя и ребенка» (ВРР) (И. М. Марковская), «Подростки о родителях» (ПОР) (Е. Шафер, в адаптации Л. И. Вассермана, И. А. Горьковой, Е. Е. Ромициной); «Шкала самооценки» Т. Дембо-С. Я. Рубинштейн.

Результаты. Результаты показывают, что существует связь между представлениями девочек подросткового возраста об их отношениях с родителями и удовлетворенностью собственным телом. Показана также связь между самооценкой и некоторыми характеристиками детско-родительских отношений. Выявлены на исследуемой выборке предикторы отношения к своему телу у девочек-подростков.

Выводы. Образ тела у девочек-подростков связан с их представлениями об отношениях с родителями. В семьях с более теплыми, дружественными отношениями дочери чаще удовлетворены своим телом, в то время как в семьях с авторитарным стилем воспитания, с высоким уровнем строгости родителей дочери чаще оказываются неудовлетворенными своим телом.

Контекст и актуальность. Широкое распространение компьютерных технологий повлекло возникновение зависимостей. Психологические особенности подростков делают их восприимчивыми к аддиктивному поведению. Роль родителей зачастую сводится к формальному контролю и реализации социальных требований по отношению к подросткам.
К сожалению, большинство родителей не задумывается о построении взаимоотношений со своими детьми, которые влияют на возникновение компьютерных аддикций. Анализ причин злоупотребления подростками компьютерными играми помогает определить приемы оптимизации взаимодействия подростка с родителями для усиления эффективности коррекции.

Цель. Выявить возможность коррекции компьютерной зависимости у подростков через оптимизацию взаимодействия в диаде «родитель-подросток».

Гипотеза. Оптимизация взаимодействия в диаде «родитель-подросток» является эффективным средством коррекции компьютерной зависимости у подростков.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 50 подростков и их родители. Диагностика проявления компьютерной игровой зависимости у подростков проводилась с помощью таких методик, как тест-опросник степени увлеченности компьютерными играми А. В. Гришиной, опросник «Уровень компьютерной игровой зависимости» О. М. Видовой.

Результаты. Анализ результатов позволяет сделать вывод об эффективности приемов оптимизации взаимодействия родителей с подростком в решении проблемы коррекции зависимости подростков от компьютерных игр.

Выводы. Проведенное исследование показало эффективность оптимизации взаимодействия в диаде «родитель-подросток» в решении проблемы нивелирования зависимости подростков от компьютерных игр. Использование родителями при взаимодействии с подростками приемов, предполагающих активное слушание как навыка ведения дискуссии; использование «я-позиции» как постоянного способа общения с подростком и приемов коммуникации, учитывающих особенности психического развития ребенка, позволяет снизить уровень компьютерной зависимости подростка, так как обеспечивает доверительные отношения внутри семьи, помогает создать для подростка безопасное пространство дома.

Контекст и актуальность. Существует проблема ограниченности форматов взаимодействия и инструментов коммуникации в школе. Одним из решений могло бы стать развитие восстановительной культуры школы.

Цель. Выявление предпосылок формирования восстановительной культуры школы.

Гипотеза. Восстановительные программы, реализуемые в школе, создают предпосылки формирования восстановительной культуры, приводящие к изменениям взаимоотношений в школьной среде (восстановительный язык общения, развитие рефлексии, организационных процессов и др.).

Методы и материалы. В исследовании приняли участие учащиеся одиннадцатых классов образовательной школы (87 человек); работники школы (2 учителя старшей школы, 2 социальных педагога, 2 педагога-психолога, 1 заместитель директора), ведущие восстановительных программ (6 человек). Методами и методиками исследования стали авторский разработанный опросник, полуструктурированное интервью.

Результаты. Результаты показали, что восстановительные программы, реализуемые в школе, создают предпосылки формирования восстановительной культуры.

Выводы. Специфика применения восстановительных программ в школе связана с преодолением разрыва между ценностями членов школьного сообщества и моделями их взаимодействия. Восстановительные программы привносят в культуру сообщества новые смыслы и инструменты коммуникации, которые, с одной стороны, вступают в противоречие с устоявшейся системой взаимоотношений, а, с другой стороны, отвечают потребностям детей и взрослых в понимании, взаимоуважении и проявлении субъектности.

Контекст и актуальность. Статья посвящена проблеме субъективного психологического благополучия человека, которая все чаще в контексте воспитания детей и школьников становится предметом психологических исследований и заботой практических психологов образования.

Цель. Сделана попытка раскрыть смысл феномена «субъективное благополучие личности» с точки зрения укрепления психологического здоровья развивающейся личности, которое обусловлено психическим и нравственным развитием человека и определяет его позитивное взаимодействие с людьми и миром.

Методы и материалы. В статье использован теоретический метод анализа и синтеза научной литературы по вопросам укрепления психического и психологического здоровья человека, развития психологической культуры личности.

Результаты. Обосновывается, что основное условие «возникновения» чувства субъективного благополучия и его направленности заключается во взаимодействии феноменов «культура» и «образование» и глубинном взаимообогащении процессов обучения и воспитания на основе интеграции рационального и эмоционального познания мира растущим человеком на каждом этапе онтогенеза.

Выводы. Субъективное благополучие можно понимать не только как компонент, но и как показатель психологического здоровья личности лишь при условии нравственной направленности переживаний человеком своего психологического благополучия.

Контекст и актуальность. Позитивное отношение к родителям у младших школьников выступает основой профилактики у них девиантного поведения. Теоретическим обоснованием исследования является модель факторов риска формирования девиаций.

Цель. Апробация и определение влияния тренинговой программы «Я и моя семья», направленной на выстраивание позитивного отношения к родителям у младших школьников, на снижение у них факторов риска формирования девиантного поведения. Гипотеза. Выстраивание позитивного отношения к родителям у младших школьников является эффективным способом коррекции специфических факторов риска формирования у них девиантного поведения.

Методы и материалы. Программа реализовывалась на базе общеобразовательной школы г. Москвы. В исследовании приняли участие 32 ребенка в возрасте от 8 до 10 лет (19 мальчиков и 13 девочек). Для выявления факторов риска формирования девиантного поведения у младших школьников были использованы следующие методики: «Опросник агрессивности А. Басса-Э. Дарки» (“Buss-Durkee Hostility Inventory” (BDHI)) в адаптации Е. И. Рогова, «Тест школьной тревожности Филлипса» в адаптации Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко, анкета «Критерии агрессивности ребенка», разработанная Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко. С целью диагностики отношения ребенка к родителям был использован опросник А. И. Зарова «Методика идентификации детей с родителями».

Результаты. Апробированная тренинговая программа «Я и моя семья» позволяет снизить факторы риска формирования девиантного поведения у младших школьников.

Выводы. Показано, что позитивное отношение детей младшего школьного возраста к родителям является значимым фактором в профилактике формирования у них таких факторов риска девиантного поведения, как агрессивность, враждебность и повышенная тревожность.

Контекст и актуальность. Подростковый возраст характеризуется становлением саморегуляции, которая предполагает индивидуальный стиль поведения, проявляющийся через целенаправленность, произвольность. Низкий уровень саморегуляции, как правило, приводит к дезадаптивному поведению. Для развития саморегуляции у обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения требуется изучение особенностей регуляторных процессов. Научно-методологической основой исследования является дифференциальный подход, который фокусируется на индивидуальных различиях и стилевых особенностях произвольной активности человека в осознанном выдвижении целей и управлении их достижением. Для развития саморегуляции обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения применяется компетентностный подход, рассматривающий осознанную саморегуляцию как совокупность универсальных и специальных компетенций, обеспечивающих самостоятельное целеполагание, решение, достижение.

Цель. Определение особенностей процессов саморегуляции у обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения, а также разработка и апробация психолого-педагогической программы, направленной на развитие их саморегуляции.

Гипотезы. 1. Обучающиеся с проявлениями социальной дезадаптации испытывают трудности в саморегуляции, обусловленные недостаточным развитием процессов планирования, программирования действий, гибкости, оценки результатов и развитой деструктивной самостоятельностью.
2. Разработанная психолого-педагогическая программа будет способствовать нивелированию трудностей саморегуляции обучающихся и способствовать снижению проявлений их социальной дезадаптации при условии использования компетентностного подхода.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 37 обучающихся общеобразовательных организаций в возрасте от 12 до 14 лет. Для оценки саморегуляции обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения использовалась методика «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ 2020» (ССПМ-2020), разработанная В. И. Моросановой. Определение достоверных различий между процессами саморегуляции обучающихся контрольной и экспериментальной групп подтверждено U-критерием Манна-Уитни. Эффективность разработанной программы подтверждается использованием T-критерия Вилкоксона при сравнении результатов на зависимой выборке.

Результаты. Определены особенности процессов саморегуляции обучающихся с проявлением дезадаптивного поведения: в планировании (склонность к фантазиям вместо реального планирования, стихийность в принятии решений); в моделировании действий (слабое понимание значимых внешних и внутренних условий, недостаточная осознанность ситуаций); программировании (неспособность формировать последовательные программы действий); гибкости (неуверенность в новых условиях, неустойчивость намерений, особенно при столкновении с трудностями); в оценке результатов (некритичное, субъективное оценивание собственных результатов, неготовность к трудностям). При этом обучающиеся с проявлением дезадаптивного поведения демонстрируют более высокую самостоятельность, чем их сверстники с нормотипичным поведением, проявляющуюся в автономности и активности в значимых для них сферах, а также в стремлении избегать ответственности, жестких правил и требований. Реализация разработанной с учетом выявленных особенностей психолого-педагогической программы позволила не только нивелировать трудности саморегуляциии, но и снизить проявления социальной дезадаптации обучающихся.

Выводы. Обучающиеся с проявлениями дезадаптивного поведения имеют особенности саморегуляции: слабость процессов планирования, моделирования, программирования, гибкости, оценки результатов, при этом развитую самостоятельность в деструктивных формах поведения. Получены данные, свидетельствующие о развитии процессов саморегуляции (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, гибкости, самостоятельности) у обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения при условии реализации психолого-педагогической программы.

Контекст и актуальность. Подростковый возраст - сензитивный период для формирования системы ценностей, определяющих жизненные ориентиры. Современное общество усиливает стрессовые нагрузки на подростков. Важно понимать связь ценностных ориентаций и стратегий совладания со стрессом для профилактики дезадаптивного поведения и формирования психологического благополучия подростков.

Цель. Выявить связь ценностных ориентаций и стратегий совладания со стрессом у старших подростков. Гипотеза. Существует связь ценностных ориентаций и стратегий совладания со стрессом у старших подростков.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 100 респондентов - старшие подростки в возрасте от 15 до 17 лет, обучающиеся в общеобразовательных школах г. Москвы. В работе применялись: методика диагностики копинг стратегий Э. Хейма в адаптации Л. И. Вассермана; опросник «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» Н. С. Эндлера, Д. А. Паркера в адаптации Т. Л. Крюковой; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.

Результаты. Результаты показали, что существует связь адаптивных стратегий совладания и доминирующих предпочитаемых ценностей у старших подростков.

Выводы. Исследование ценностных ориентаций и стратегий совладания со стрессом углубило понимание того, как ценностные установки влияют на адаптацию старших подростков в сложных стрессовых ситуациях.

Контекст и актуальность. В современной психологии отдельное внимание уделяется изучению биологических, психологических и социальных факторов, влияющих на развитие личности. Исследование привязанности позволяет рассматривать ребенка в контексте его взаимоотношений с матерью и выявлять связь качества такого эмоционального взаимодействия с развитием личностных особенностей ребенка.

Цель. Выявить взаимосвязь типов привязанности матерей с личностными особенностями дошкольников. Гипотеза. Существует значимая связь типов привязанности матерей с личностными особенностями дошкольников.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 82 респондента - 41 пара «мать–ребенок» - из полных, однодетных семей. Среди респондентов дошкольного возраста 46,3% мальчиков, 53,7% девочек (М = 6,4, SD = 0,5). Для проведения исследования были использованы следующие методики: «Опыт близких отношений» (Experiences in Close Relationships Revised, ECR-R) (К. Бреннан, Р. К. Фрейли, в адаптации Т. В. Казанцевой); «Лесенка» (В. Г. Щур); «Кактус» (М. А. Панфилова).

Результаты. Ненадежные типы привязанности матерей связаны с тревожностью, демонстративностью, агрессивностью дошкольников, а надежный тип привязанности матерей связан с высокой самооценкой и лидерскими качествами дошкольников.

Выводы. Показано, что типы привязанности матерей значимо связаны с личностными особенностями дошкольников.

Контекст и актуальность. Семья, обеспечивая ребенку чувство безопасности, является важным фактором его социализации, демонстрирует социальные нормы и правила поведения. Традиционно в российских семьях прародители включены в родительскую подсистему, однако различия в восприятии и воспитании ребенка родителями и прародителями может снижать эффективность воспитания и приводить к семейным конфликтам.

Цель. Выявить особенности восприятия и воспитания ребенка родителями и прародителями.

Гипотеза. Особенности восприятия и воспитания ребенка родителями имеют свои отличительные черты, по сравнению с прародителями, в плане более свободного принятия способов самовыражения ребенка, эмоционального отношения к нему, структуры родительской любви.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 54 респондента (26 родителей, 28 прародителей), имеющие ребенка/внука в возрасте от 3 до 10 лет, проживающие в Свердловской области. Особенности восприятия и воспитания ребенка оценивались с помощью батареи опросников: тест-опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин), методика «Стратегии семейного воспитания» (С. С. Степанов, в модификации И. И. Махониной), опросник родительской любви и симпатии (Р. В. Овчарова).

Результаты. Результаты показали, что родителям сильнее необходима ощутимость биологической связи с ребенком, чем бабушкам и дедушкам. Также они более склонны к ограничению ответственности и самостоятельности ребенка по причине принятия отличительных черт ребенка в виде эмоциональной и социальной незрелости. Для прародителей характерной особенностью является несогласие с сопутствующими преобразованиями в жизни внуков, испытывание по данной причине сомнительных чувств. Также бабушки и дедушки чаще, чем родители, применяют стили воспитания, в которых внукам предоставляется меньше строгого отношения, требований, обязанностей, при этом не учитывая возможные от этого последствия либо ограничивая на минимум свою вовлеченность, тем самым планируя сделать внуков более самостоятельными.

Выводы. Показано, что система воспитательной деятельности прародителей дополняет воспитательное воздействие матери и отца посредством применения другого подхода к взаимодействию с ребенком, формирования у него уважительного отношения к родителям через предоставление ему своего мнения на счет приложенных родительских усилий для создания благоприятных условия для роста и развития.

Контекст и актуальность. Несуицидальное саморазрушающее поведение среди молодого поколения является актуальной проблемой современности. Анализ данных демонстрирует широкий спектр причин, приводящих к формированию данного поведенческого паттерна.

Цель. Определить и описать основные причины формирования несуицидального саморазрушающего поведения у детей и подростков с 2020 по 2025 год.

Гипотеза. В контексте современных социальных изменений представляется возможным выделить основные факторы развития несуицидального самоповреждающего поведения у детей и подростков.

Методы и материалы. В ходе эмпирического исследования была проведена процедура контент-анализа постов и сообщений в группе «Дом Селфхармера [Селфхарм]» в социальной сети «ВКонтакте». Авторами проанализированы 60 постов и сообщений, содержащих истории подростков о несуицидальном саморазрушающем поведении. При обработке результатов нами были применены методы описательной и аналитической статистики.

Результаты. Авторами был осуществлен теоретический анализ научных трудов по теме исследования, опубликованных с 2020 по 2025 год. Результаты эмпирического исследования показали, что основными детерминантами являются две взаимосвязанные группы причин: социальные факторы, а именно взаимоотношения в семье; особенности эмоциональной сферы, такие как неспособность справиться со стрессом.

Выводы. Показано, что существуют наиболее распространенные причины формирования несуицидального саморазрушающего поведения у подростков. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов для разработки эффективных программ профилактики и поддержки подростков.