Статья: СУДЬБА ЛЕНИНГРАДСКОГО УЧИТЕЛЯ В. М. БАЛАБАНОВА (2026)

Введение. В условиях действия гуманистической парадигмы образования эмоциональный интеллект учителя эволюционирует из факультативного навыка в системообразующий компонент профессиональной индивидуальности. Актуальность исследования обусловлена важностью разрешения противоречия между необходимостью достижения современным педагогом высокого уровня эмоционального интеллекта и недостаточной изученностью его структурно-функциональных связей. Цель исследования - эмпирически выявить и описать эти связи; доказать, что эмоциональный интеллект успешных учителей - это взаимоусиливающая система, которая обеспечивает их согласованное функционирование, что и формирует основу для устойчивой профессиональной эффективности. Материалы и методы. В эмпирическом исследовании приняли участие 60 учителей-предметников, разделенных на две группы по 30 человек: профессионально успешные (по комплексу объективных критериев: квалификационная категория, результаты учеников, профессиональная активность) и неуспешные. Использовался комплекс психодиагностических методик: ОСЦИ Т. Ф. Базылевич, «Опросник эмоционального интеллекта» Д. В. Люсина, методики диагностики мотивации (К. Замфир, А. Реан) и направленности личности (Б. Басс), авторский анкетный опросник для изучения социальных представлений (в опросе приняли участие 223 респондента). Применялись методы сравнения групп (t-критерий Стьюдента), корреляционный (Спирмен) и факторный анализ (метод главных компонент). Результаты исследования. Выявлены значимые различия между группами. Успешные учителя демонстрируют более высокий интегральный индекс индивидуальности (t = 4,07, p < 0,001), высокий уровень внутриличностного понимания и управления эмоциями, межличностного понимания (эмпатии), а также выраженную направленность на дело при низкой внешней отрицательной мотивации. Корреляционный анализ показателей в группе успешных педагогов обнаружил сильные взаимосвязи между компонентами эмоционального интеллекта (rₛ от 0,61 до 0,73). Факторный анализ позволил выделить три латентных фактора: 1) «эмоционально-интеллектуальная интеграция» (38,2 % дисперсии), объединившая все компоненты эмоционального интеллекта и интегральность индивидуальности; 2) «инструментально-деловая ориентация»; 3) «мотивационная конфликтность». Заключение. Эмпирически доказано, что эмоциональный интеллект является ядром целостной профессиональной индивидуальности успешного учителя, выполняющим интегративную функцию. Успешность педагога обусловлена его высокой интегральностью и рефлексивностью, приоритетным развитием у него внутриличностного аспекта эмоционального интеллекта (самопонимания и саморегуляции), а также оптимальной мотивационно-смысловой структурой (доминирование внутренней мотивации и направленности на дело). Полученные результаты обосновывают необходимость включения сценария системного развития эмоционального интеллекта как ключевого профессионального ресурса в программы педагогического образования и психологического сопровождения.

Введение. Недостаточная изученность психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности послужила основанием для проведения настоящего исследования. В литературе фокус проблемы готовности к исследовательской деятельности традиционно смещен на исследовательскую деятельность обучающихся, а не педагогов, чья профессия требует реализации творческого потенциала, заложенного в них. Цель статьи - теоретико-методологическое обоснование понятия психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в условиях цифровой трансформации образования. Объектом исследования выступает психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности, а предметом - психологическая готовность педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в контексте цифровизации. Материалы и методы. Для сопоставления классических и современных концепций готовности, деятельности, личности и исследовательской культуры был использован теоретико-методологический анализ источников. Помимо этого, осуществлялся проблемно-логический анализ. Результаты исследования. Прослежена эволюция понятия «психологическая готовность» как в контексте функционального и личностного подходов, так и в качестве целостной модели, объединяющей индивидные, личностные и субъектные характеристики. Проведен анализ отечественных и зарубежных работ по исследовательской культуре, профессиональному развитию и цифровой компетентности педагогов. Предложена авторская модель психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследованиям. Ее ядро составляет творческо-преобразующий компонент, который интегрирует мотивационный, когнитивный и практический уровни на основе цифровых инструментов и исследовательской культуры. Обсуждение и заключение. Теоретическая интеграция служит основой для создания программ повышения квалификации педагогов дополнительного образования, направленных на формирование их исследовательской компетентности в условиях цифровой среды. Перспективы исследования заключаются в эмпирической проверке предложенной концепции: разработке и апробации диагностического инструментария, критериев и уровневой модели готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в условиях цифровизации. Таким образом, автор предлагает комплексный подход к развитию исследовательской готовности педагогов, использование которого будет способствовать повышению качества образовательного процесса и профессионализма членов педагогического сообщества.

Введение. В статье представлены вариативные интерпретации трактовки понятия«эмоциональный интеллект», встречающиеся в психолого-педагогической литературе, описаны параметры эмоционального интеллекта личности и определены специфические особенности проявления эмоционального интеллекта у студентов-первокурсников, обучающихся в Институте образования КемГУ. Актуализирована роль проектной деятельности в развитии данного психического явления на примере технологии организации групповой работы в процессе подготовки курсового проекта для студентов - будущих педагогов, обеспечивающей развитие умений осознавать и регулировать собственные эмоции и эмоции других людей. Представлен анализ результатов формирующего эксперимента. Материалы и методы. В исследовании приняли участие 50 студентов 1-го курса направлений подготовки 44.03.00 «Образование и педагогические науки» ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет». Использовались опросник «ЭмИн» (Д. В. Люсин) и методика «Диагностика эмоционального интеллекта» Н. Холла. Для процедуры статистического анализа применялся статистический пакет STATISTICA 10. В целях проведения формирующего эксперимента разработана и апробирована технология организации проектной деятельности, которая строится на совокупности способов и средств, обеспечивающих обогащение опыта работы с эмоционально окрашенной информацией. Результаты исследования. Описана сущность феномена «эмоциональный интеллект» студента: дополнены представления о содержательных характеристиках эмоционального интеллекта будущих педагогов, выявлены динамические трансформации параметров эмоционального интеллекта студентов-первокурсников в результате использования технологии организации проектной деятельности на примере разработки курсового проекта «Обучение служением». Приведены данные о наличии экспериментальных сдвигов по параметрам эмоционального интеллекта студентов - будущих педагогов, вовлеченных в проектную деятельность. Обсуждение и заключение. Определены особенности развития эмоционального интеллекта студентов педагогических направлений подготовки, проявляющиеся в повышении уровня понимания своих эмоций и управления ими, совершенствовании умений сдерживать свои стремления провоцировать негативные реакции собеседника, принимая точку зрения другого, проявляя эмпатию и сопереживание чувствам участников группы. Обосновано, что использование проектной деятельности обеспечивает формирование у будущих педагогов умений адекватно действовать в процессе работы с эмоционально насыщенной информацией и эмоциональными реакциями субъектов образовательных отношений.

Введение. Статья представляет результаты исследования взаимосвязей между компонентами и параметрами психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению и рядом показателей их эмоционального благополучия. Корреляционный подход к психологической готовности к школе и эмоциональному благополучию детей отражает актуальную интегральную тенденцию в научном осмыслении детского развития и в практике сопровождения ребенка в образовательных учреждениях, позволяя увидеть разнообразные отношения между формальной оценкой школьной зрелости и глубинной стороной эмоционального развития в этом же возрасте. Материалы и методы. Эмпирические данные собирались в течение нескольких лет на базе типового детского сада. Общий объем выборки составил 330 старших дошкольников. Для диагностики психологической готовности старших дошкольников к школе были использованы психодиагностические методики Я. Йирасека, Г. Вицлака, Н. И. Гуткиной, А. Н. Бернштейна, М. Р. Гинзбурга, А. М. Щетининой, М. А. Никифоровой, Р. Р. Калининой, Л. В. Кирс, С. А. Банкова. Диагностика эмоционального благополучия старших дошкольников проводилась с помощью методик Н. Артюхиной, А. М. Щетининой, Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн. Результаты исследования. Доказано, что психологическая готовность к школе и эмоциональное благополучие старших дошкольников образуют многочисленные корреляционные связи, в которые вовлечены все компоненты готовности и все показатели благополучия. С точки зрения включенности в корреляционные отношения с компонентами и параметрами психологической готовности детей к школе показатели эмоционального благополучия можно ранжировать в порядке убывания так: «самооценка», «тревожность», «эмоциональная устойчивость», «эмоциональные состояния». Самооценка является самым глубинно-личностным коррелятом психологической готовности к школе, а эмоциональные состояния - самым изменчивым. Обсуждение и заключение. Самыми зависимыми от эмоционального благополучия оказываются показатель «самостоятельность» в составе личностного компонента психологической готовности к школе и показатель «коммуникативные способности» в составе социального компонента готовности. Стало возможным утверждать, что недостаточно психологически готовые к школе по параметрам низкой самостоятельности и не вполне развитых коммуникативных способностей старшие дошкольники обычно самые эмоционально неблагополучные: они высокотревожны, имеют низкую самооценку, эмоционально неустойчивы и часто переживают негативные эмоциональные состояния. Повышение их психологической готовности к школе должно строиться в первую очередь на преодолении эмоционального неблагополучия и лишь затем - на развивающей работе.

Введение. Разработка системы педагогических приемов для работы с детьми, имеющими выраженные интеллектуальные нарушения, представляет собой важную задачу реализации ФГОС (2014 г.). Для детей и подростков с выраженными нарушениями интеллекта профориентационная работа является особенно значимой частью образовательной деятельности, которая не только создает условия для реализации трудовых умений и навыков, но и выступает путем компенсации интеллектуальной недостаточности. Материалы и методы. В качестве метода исследования применялось наблюдение за обучающимися, занятыми в процессе производства гончарных изделий, с использованием адаптированных технологических карт. В ходе наблюдения оценивались следующие особенности трудовых операций: скорость выполнения, количество ошибок при самостоятельном выполнении и количество обращений за помощью к учителю. Результаты исследования. В статье представлены результаты исследования, нацеленного на поиск эффективных приемов коррекционного обучения детей по предмету «Технология» в рамках дополнительного образования на основе адаптации технологической карты. Описанные направления адаптации технологической карты качественно расширяют возможности ее использования в образовательной деятельности в целом, позволяют реализовать индивидуальный подход к обучающемуся в части формирования алгоритма достижения результата с учетом индивидуальных особенностей развития трудовой деятельности.

Введение. В статье проанализированы типовые проблемы онлайн-обучения русскому языку как иностранному, связанные с формальным переносом очных курсов в цифровую среду, нарушением коммуникации, ограниченностью обратной связи, отсутствием единых критериев качества и др. Цель статьи заключается в обобщении особенностей проектирования онлайн-курсов русского языка как иностранного и разработке системы критериев оценки их эффективности как педагогически организованной цифровой образовательной среды. Материалы и методы. Исследование выполнено на основе анализа открытых научных публикаций, посвященных онлайн-обучению русскому языку как иностранному, цифровой лингводидактике, проектированию курсов и готовности преподавателей к использованию цифровых технологий. Применялись теоретические методы исследования: анализ, сравнение, обобщение и систематизация научных подходов, а также описательный и сравнительный анализ моделей проектирования и оценки эффективности онлайн-курсов по русскому языку как иностранному. Результаты исследования. Обобщены современные подходы к пониманию эффективности онлайн-курсов русского языка как иностранного, выявлены типовые проблемные зоны их реализации. Установлено, что эффективность онлайн-курса формируется на стыке методических, коммуникационных и технологических факторов. Выделены фундаментальные критерии оценки эффективности онлайн-курсов русского языка как иностранного, среди которых: методическая валидность курса, цифровая педагогика и качество контента, а также уточняющие требования, связанные с готовностью преподавателя, функциональными возможностями платформы и перспективами развития курса. Представлена система показателей критериев и продемонстрировано их соотнесение с типовыми проблемами онлайн-обучения русскому языку как иностранному. Обсуждение и заключение. Полученные результаты подтверждают необходимость перехода от формального размещения учебных материалов на базе онлайн-курсов к проектированию онлайн-курса как управляемой образовательной системы. Доказано, что соблюдение предложенных критериев позволяет повысить методическую обоснованность, качество коммуникации и результативность обучения русскому языку как иностранному в онлайн-среде. Практическая значимость исследования заключается в возможности применения разработанных критериев при проектировании, экспертизе и модернизации онлайн-курсов русского языка как иностранного.

Введение. Актуальность заявленной темы исследования заключается в том, что в условиях стремительно меняющейся профессиональной среды и требований к непрерывному образованию способность студентов к самосознанию, самоопределению и саморазвитию становится ключевым показателем результативности высшего образования. Несмотря на растущее число исследований, практики системной интеграции рефлексивных и метапознавательных технологий в учебные программы остаются фрагментарными. Цель исследования состоит в систематизации теоретических оснований и эмпирических данных о педагогических условиях и практиках, способствующих формированию самосознания, самоопределения и саморазвития студентов, а также разработке практических рекомендаций для их внедрения в образовательную деятельность. Методология и методы. Авторами осуществлялся систематизированный аналитический (нарративный) обзор публикаций 2015-2025 гг. с использованием международных и российских баз данных (Scopus, Web of Science, ERIC, eLIBRARY, Google Scholar и др.). После первоначального отбора более 150 источников в окончательный анализ были включены 62 работы (22 обзора и 40 эмпирических исследований). Эти работы были исследованы путем тематического синтеза, контент-анализа и перекрестного сопоставления данных. Результаты исследования. Выявлены пять ключевых тематических кластеров:1) поддержка автономии, компетентности и принадлежности (теория самоопределения, SDT); 2) развитие навыков самостоятельного обучения; 3) трансформативное обучение и структурированная рефлексия; 4) формирующая обратная связь; 5) интеграция практик на уровне образовательной программы. Доказательная база указывает на высокую результативность сочетания поддержки автономии с опорной структурой, а также на необходимость системной межмодульной интеграции практик для достижения устойчивых результатов. Обсуждение и заключение. С целью создания условий для формирования у обучающихся самосознания, самоопределения и их саморазвития рекомендуется в программы внедрять модули развития метапознания, использовать контролируемый выбор в проектных заданиях, применять формирующее оценивание и структурированные рубрики, организовывать процесс эффективной обратной связи и вести цифровые портфолио с регулярной обратной связью. Важна подготовка преподавателей и согласование между дисциплинами целей развития самосознания. Ограничения и перспективы. Предпринятый обзор носит нарративный характер и ограничен гетерогенностью методик и отсутствием достаточного числа долгосрочных исследований. Дальнейшее изучение темы следует направить на проведение рандомизированных контролируемых исследований и лонгитюдных проектов, разработку унифицированных инструментов измерения и адаптацию практик к различным культурным контекстам. Научная и практическая значимость. В статье обобщены современные теоретические и эмпирические данные, сформулированы проверенные педагогические рекомендации и предложены направления для дальнейших эмпирических исследований и внедрения в практику вузов.

Введение. Рассматривается вопрос включения конструктивно-моделирующих технологий в практику дополнительного образования в качестве ресурсного пространства формирования учебной готовности. Дается педагогическое обоснование технологии объемного бумажного моделирования как средства развития навыков чтения, письма и счета у младших школьников в дополнительном образовании. Цель настоящего исследования - продемонстрировать вклад конструктивной деятельности в развитие учебных навыков, подтвердить, что дополнительное образование создает оптимальные условия для развития универсальных учебных механизмов благодаря вариативности форм деятельности, свободе темпа, мотивационной насыщенности и практико-ориентированному характеру работы. Материалы и методы. В качестве ведущих методов исследования использовались наблюдение, анализ ошибок и качественный анализ динамики выполнения заданий по моделированию детьми младшего школьного возраста, систематически посещающими занятия по объемному моделированию из бумаги в условиях дополнительного образования. Результаты. Как показало исследование, моделирование актуализирует зрительно-пространственные и сенсомоторные компоненты действия и регуляцию последовательности операций, что связано с повышением устойчивости выполнения действий, необходимых для чтения, письма и счета. Развитие чтения, письма и счета может осуществляться через пространственно-структурные преобразования, включающие анализ схемы, планирование, моторное выполнение и контроль результата. Обсуждение и заключение. Обоснованы и введены в научный оборот представления об объемном моделировании как о междисциплинарной педагогической технологии, формирующей когнитивные механизмы учебной деятельности через практическое действие. Перспективы его применения связаны с уточнением условий его внедрения и описанием динамики по компонентам учебного действия.

Введение. Стремительная цифровизация глобального образовательного пространства актуализирует необходимость интеграции цифровых технологий в учебный процесс для повышения его эффективности. В развивающихся странах, в частности в Эритрее, мобильное обучение (m-learning) рассматривается как перспективный инструмент расширения доступа к образованию и повышения его качества. Тем не менее эмпирические данные о барьерах, препятствующих внедрению мобильного обучения в эритрейских школах, остаются фрагментарными. Настоящее исследование восполняет данный пробел, предлагая системный анализ многоаспектных барьеров, сдерживающих эффективную интеграцию мобильного обучения в систему среднего образования Эритреи. Материалы и методы. Исследование выполнено в рамках конвергентного дизайна (смешанный метод). Количественные данные собраны посредством анкетирования 509 учителей и 1282 учащихся из пяти регионов Эритреи. Качественная информация получена в ходе полуструктурированных интервью с 12 экспертами в сфере образования, директорами школ и педагогическими лидерами. Обработка количественных данных осуществлялась в программе SPSS 26.0 с применением методов описательной статистики, критерия хи-квадрат для проверки независимости и анализа множественных ответов. Качественные данные были подвергнуты тематическому анализу. Результаты. Несмотря на то что 88 % респондентов из числа учащихся имеют доступ к мобильным устройствам, результаты выявили существенный разрыв между технической доступностью и реальным педагогическим использованием: интеграция мобильного обучения остается ограниченной и фрагментарной. Выявлены четыре взаимосвязанных кластера барьеров: инфраструктурные, педагогические и связанные с кадровым потенциалом, контентные и системные барьеры. Обсуждение и заключение. Полученные данные свидетельствуют о системном и взаимообусловленном характере барьеров, препятствующих внедрению мобильного обучения в Эритрее, что требует реализации скоординированных многоуровневых мер. Обосновывается вывод о том, что устойчивая интеграция мобильного обучения невозможна без синхронных инвестиций в развитие инфраструктуры, повышение квалификации учителей, создание локализованного образовательного контента иреформирование учебных программ. Перспективы дальнейших исследований связаны с применением лонгитюдных методов для изучения динамики барьеров во времени и оценки эффективности реализуемых интервенций.

Введение. В статье поднимается проблема отсутствия единых, но при этом гибких теоретических определений понятий «наставничество» и «наставник». Цель исследования заключается в разработке более точных толкований этих феноменов на основе результатов структурно-частотного контент-анализа различных источников, который позволит учесть современные педагогические подходы к наставнической деятельности и особенности воспитательного процесса, а также в составлении нормативного портрета наставника нашего времени. Материалы и методы. Объектом исследования выступил понятийный аппарат, относящийся к таким явлениям, как «наставничество» и «наставник» в контексте современного образования. В качестве источников определений исследуемых понятий использованы нормативно-правовые акты, труды исследователей, словари и справочники. С помощью метода контент-анализа была произведена систематизация упоминаний понятий, определены и ранжированы их основные характеристики. Результаты исследования. В ходе исследования было выявлено 60 признаков понятия «наставничество» и 44 - понятия «наставник», прослежена взаимосвязь между понятиями «воспитание» и «наставничество», а также разработаны новые определения, которые учитывают изменяющиеся условия образовательной среды. Полученные в ходе исследования определения и характеристики наставника имеют практическую ценность: они могут быть использованы при создании программ наставничества в образовательных учреждениях, для отбора и оценки кандидатов на роль наставников, для разработки курсов повышения квалификации педагогов и эффективной интеграции наставничества в систему образования. Обсуждение и заключение. Главный вывод, который следует из результатов проделанной работы, заключается в том, что современное наставничество - динамичная практика, ориентированная на личностный рост наставляемого, а роль наставника эволюционирует от образца для подражания к гибкому организатору и руководителю. Перспективы исследования связаны с эмпирической верификацией определений, разработкой методических инструментов оценки наставничества и сравнительным анализом его моделей в разных образовательных системах.

Введение. В условиях современных геополитических и технологических вызовов система образования нуждается в обновлении содержания и методик преподавания предметов, формирующих базовые компетенции национальной безопасности и технологического суверенитета. Особую значимость приобретает научно-методическое сопровождение педагогов, реализующих учебные предметы «Основы безопасности и защиты Родины» (ОБЗР) и «Труд (технология)», интегративный потенциал которых до конца не раскрыт. Цель исследования - проанализировать и обобщить опыт научно-методического сопровождения учителей ОБЗР и труда (технологии) в Новосибирской области, выявив системные проблемы и предложив стратегический подход, основанный на синергии данных предметных областей. Материалы и методы. В основу работы положен анализ нормативной базы (федеральные законы, обновленные ФГОС и ФОП, стратегические документы), а также отчетных и методических материалов ГАУ ДПО НСО НИПКиПРО. Применялись методы системного анализа, синтеза, обобщения практики и количественной оценки данных мониторинга деятельности муниципальных методических объединений. Результаты. Выявлены и проанализированы три ключевых системных вызова: нормативно-содержательный, инфраструктурно-кадровый и методологический. Представлен детализированный опыт двух кафедр института по сопровождению педагогов: разработаны реализуемые дополнительные профессиональные программы, циклы методических сессий, формы работы с методическими объединениями, конкурсная и информационная поддержка. Приведены конкретные показатели (охват педагогов, динамика активности муниципальных методических объединений, результаты диагностики). Определены общие проблемы: дефицит материально-технического оснащения, кадровые сложности, необходимость усиления практико-ориентированности и интеграции. Заключение. Обоснована концепция стратегической синергии предметов ОБЗР («защищать») и труда (технологии) («созидать») как каркаса практико-ориентированной подготовки школьника. Доказана эффективность предлагаемой модели научно-методического сопровождения, сочетающей адресную поддержку педагогов с системной работой по преодолению вызовов. Перспективы связаны с развитием межкафедрального взаимодействия, созданием интегративных методик и укреплением связи образовательных программ с реальным сектором экономики. Опыт Новосибирской области может быть учтен при выстраивании аналогичной работы в других регионах Российской Федерации.