Статья: КУЛЬТУРНАЯ ПАМЯТЬ КАК СМЫСЛОВАЯ ОСНОВА ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ (2026)

Актуальность: недостаточная разработанность теоретико-методологических представлений о гибридном формате обучения как комбинированной педагогической технологии, сочетающей онлайн- и офлайн обучение, снижает его потенциал и затрудняет его использование в системе высшего образования.

Цель: уточнение природы гибридного формата обучения как самостоятельной категории и методологии его познания для более эффективного использования на современном этапе и на этой основе определение перспектив его развития.

Методы: реконструкция предыстории и начальной фазы формирования гибридного формата обучения, этимологический анализ.

Результаты: уточнены предоставления о зарождении гибридного формата обучения за рубежом и его развитии в России, выделены основные подходы к трактовке гибридного формата обучения, раскрыто его аксиологическое значение для высшей школы.

Выводы: понятие «гибридный формат обучения» появилось для обозначения разновидности технологии смешанного формата обучения. Однако технологический подход к трактовке гибридного формата обучения показал свою ограниченность, компенсировать которую призван аксиологический подход. Перспективы развития гибридизации обучения связываются с гармонизацией технологического и аксиологического подходов, что создаст условия для разрабатывания моделей гибридного формата обучения путем аксиологической селекции наиболее оптимальных технологий обучения, что, в свою очередь, способно вызвать дополнительный положительный синергетический эффект.

Практическая значимость: в использовании теоретико-методологических представлений о природе гибридного формата обучения для разработки дидактического и методического содержания гибридного формата в высшей школе, а также моделирование индивидуальных гибридных форматов обучения с учетом отраслевой направленности вузов и ценностных предпочтений преподавателей и студентов.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью осмысления новых форм и методов формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в условиях расширения практики инклюзии во всех образовательных учреждениях и изменения требований к качеству образования и компетентности выпускника.

Цель: выявление педагогических условий и имеющихся ресурсов формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в условиях обучения в Саратовском национальном исследовательском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского.

Методы (инструменты): теоретический анализ научно-методической литературы и нормативной документации, систематизация и обобщение опыта работы структурных подразделений университета, анализ внедрения инклюзивных практик.

Основные результаты: установлено, что ключевыми ресурсами формирования инклюзивной компетентности выступают научно-методический центр психолого-педагогической поддержки семей, центр инклюзивного сопровождения, региональный центр добровольчества «Абилимпикс», лаборатория инклюзивного обучения, профильная и базовая кафедры.

Эффективность подготовки обеспечивается интеграцией теоретического обучения с практико-ориентированной деятельностью: волонтёрством, обучением служением, участием в проектах и социально значимых мероприятиях.

Выводы: созданная в Саратовском национальном исследовательском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского экосистема, объединяющая образование, науку, воспитательную работу и социальное партнёрство, представляет собой целостную модель формирования инклюзивной компетентности, обеспечивающую готовность выпускников к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Практическая значимость: представленный опыт может быть адаптирован и тиражирован в системе высшего педагогического образования.

Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров, при организации теоретического обучения, прохождении практик и участии в социально значимых мероприятиях.

Актуальность: подростковый возраст является сензитивным периодом для развития одаренности и формирования устойчивой личностной идентичности, системы отношений с собой и другими людьми, чему может препятствовать переживание социальной стигматизации. Вследствие этого представляется необходимым определение социально-психологических ресурсов сохранения субъектной устойчивости и проактивного развития одаренности личности в кризисных условиях современной образовательной среды.

Цель: изучение влияния социальной стигматизации в образовательной среде на направленность и характер связи личностной идентичности и маркеров кризиса одаренности у подростков.

Гипотеза: самостигматизация является модератором связи симптомов деформации личностной идентичности и маркеров кризиса одаренности у подростков, переживающих социальную стигматизацию в образовательной среде на основании низкого уровня дохода их семей. Участники: 123 подростка (обучающиеся в муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждениях г. Пенза, Саратов, Самара, Пермь, Норильск, Чита, Краснодар, Ставрополь, Воронеж; 79 – жен. п., 44 – муж. п.) в возрасте от 15 до 17 лет; M = 15,28; SD = 1,54). Методы (инструменты): для фиксации социально-демографическиххарактеристик, параметров переживания социальной стигматизации в образовательной среде и субъективного отношения к собственной одаренности применена авторская анкета (В. Е. Лебедева); для измерения выраженности самостигматизации – опросник «Степень выраженности самостигматизации» (J. Boyd в адаптации В. С. Воронцовой с соавторами); фиксация оценки устойчивости личностной идентичности – методика «Индекс устойчивости идентичности» (G. M. Breakwell с соавторами в адаптации Я. А. Соловьевой, М. А. Одинцовой); для изучения динамических характеристик идентичности – методика «Процессы идентичности личности» (M. D. Berzonsky с соавторами в адаптации Ю. В. Борисенко); для диагностики отношения к собственной одаренности – методика «Отношение к собственной одаренности» (Е. Н. Волкова с соавторами).

Результаты: разработана и проверена авторская модель феномена «кризис одаренности» посредством анализа модерации. Установлено модерирующее влияние самостигматизации на связь симптомов деформации личностной идентичности и маркеров кризиса одаренности у подростков.

Основные выводы: переживаемая социальная стигматизация нарушает устойчивость личностной идентичности, «подрывает» ее глубинные основания, поскольку подросток вынужден скрывать свою одаренность, стыдиться ее и своего «несовместимого» с ней социального статуса.

Практическая значимость: полученные данные могут быть использованы в целях психологической коррекции уязвимых зон одаренной личности, пережившей опыт социальной стигматизации со стороны значимых Других в образовательной среде.

Актуальность исследования обусловлена тем, что изучение характеристик активности молодежи в виртуальной среде во взаимосвязи с ее психологическими эффектами, позволяет получить данные о существовании новых предикторов интернет-зависимости.

Цель: изучение характеристик и психологических эффектов сетевой активности молодежи как предикторов интернет-зависимости.

Гипотеза: характеристики активности молодежи в виртуальной среде и ее психологические эффекты в их взаимосвязи образуют структуру, компоненты которой могут вносить различный вклад в предикцию интернет-зависимости.

Участники: студенты высших учебных заведений (N = 330) в возрасте от 17 до 23 лет (M = 19,3; SD = 2,1); жен. пол – 215 (77%), муж. пол. – 65 (23%) (г. Саратов, Ставрополь, Краснодар).

Методики (инструменты): авторская анкета (Р. М. Шамионов, В. В. Белых) применена для выявления особенностей сетевой активности молодежи и ее психологических эффектов; для изучения интернет-зависимости реализована методика «Тест интернет-зависимости К. Янга» (в адаптации В. А. Лоскутовой (Буровой)).

Результаты: выявлена факторная структура характеристик и психологических эффектов сетевой активности молодежи, обнаружен вклад каждого выявленного фактора в предикцию интернет-зависимости.

Основные выводы: в качестве предикторов интернет-зависимости выступают такие показатели активности в виртуальной среде как: принадлежность к блогерам, юзерам, создателям сообщества, приверженность сетевым играм и виртуальной среде обитания.

Психологические эффекты, выступающие в качестве предикторов интернет-зависимости: наличие негативных эмоциональных переживаний после выхода из Сети, отсутствие приверженности своему этносу и региону проживания, изменение отношения к образованию и профессиям, трансформация социальных ценностей под воздействием интернет-коммуникации.

Практическая значимость: полученные данные могут быть использованы в практике оказания психологической помощи молодежи с целью превенции интернет-зависимости.

Актуальность: вопросы построения отношений человека с его физическим и социальным окружением были, остаются и будут актуальными, личностно и социально значимыми. Одним из конструктивных подходов в их изучении является концепция В. И. Панова (экопсихологический подход к развитию психики), некоторые методологические и методические ограничения которой могут преодолеваться и получать конструктивное развитие в русле и логике других научных подходов (например, в концепции стилей делового общения).

Цель: методологическая рефлексия особенностей изучения экопсихологических взаимодействий субъектов в пространстве современных организаций.

Гипотеза: обращение к сопряженным научным концепциям и новым моделям изучения взаимодействий субъектов позволяет выявлять их границы и возможности их развития, уточнять особенности построения взаимодействий людей, расширять наши «горизонты видения».

Методы (инструменты): анализ и обобщение данных эмпирических исследований, методологическая рефлексия исторических сложившихся научных подходов в изучении проблематики взаимодействия субъектов и стилей.

Основные результаты: базовые положения экопсихологического подхода к развитию психики разрабатывались преимущественно на моделях учебной деятельности (в средней и высшей школе). Расширение их спектра позволяет выделять как общее, так и особенное как в концепции экопсихологической типологии субъект-средовых взаимодействий, так и в других, сопряженных (в концепциях стилей и др.). В исследованиях стилей делового общения выявлены новые особенности как организации пространства, так и самоорганизации взаимодействий субъектов совместной деятельности.

Выделено: шесть разных стилей делового общения в разных выборках при использовании разных методик; шесть стилей, группирующихся как три пары взаимно дополняющих друг друга систем; три пары выделяемых стилей имеют разный операциональный состав и отражают разные инструментальные возможности их субъектов (вероятно, и как личностей). Становление субъект-развивающего типа взаимодействия наиболее вероятно только в связках представителей технически полноценных, гармоничных типов. К выявленным эффектам организации субъектами пространства своей деятельности отнесены феномены «психологической ниши» и «асимметрии предпочтения качеств партнера», детализирующим и уточняющим особенности взаимодействия людей как субъектов совместной деятельности.

Заключение: конструктивной концепцией, содействующей дальнейшему изучении экопсихологических взаимодействий субъектов и развитием этого подхода, может выступать концепция стилей делового общения, интегрирующей эвристичный потенциал давно изучаемой проблематики стилей (деятельности, руководства и др.).

Практическая значимость: методологическая рефлексия особенностей научных концепций создает предпосылки для разработки психологических технологий с большими возможностями управления человеческими ресурсами организации и высоким потенциалом в решении научно-практических задач.

Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, приоритетами современной образовательной политики, предусматривающей развитие наставничества на всех этапах образовательного процесса и, прежде всего, в сфере воспитания, а, с другой стороны, недостаточностью теоретического и методического обеспечения проблемы наставничества в психологической и педагогической науках.

Цель: разработка типологии педагогических позиций наставников и анализе влияния различных типов позиций на личностное развитие воспитанников.

Гипотеза: занимая определённую педагогическую позицию наставник формирует соответствующий тип среды, в которой, в свою очередь, формируется определённый тип личности.

Методы (инструменты): типологизация объектов посредством методики векторного моделирования среды развития личности.

Результаты: представлена оригинальная типология педагогических позиций наставников – педагогов и родителей, обусловливающих образовательные личностно-формирующие микросреды.

Выделены педагогические позиции наставников: «тренер», «босс», «командир», «дирижёр», «пастушок», «официант», «эксперт и «консультант». Родители могут занимать специфические позиции: «амбициозный жокей», «исполнительный служака», «непреклонный гуру», «модный декоратор», «отстранённый трудоголик», «щедрый Санта» и «рефлексирующий садовник».

Основные выводы: занимая определённую позицию, наставники формируют соответствующий тип среды, который характеризуется уровнем свободы и уровнем стимулирования активности личности.

Показана комплементарность данной типологии с типологией «воспитывающих сред» Я. Корчака: догматическая среда, среда безмятежного потребления, идейная среда, среда внешнего лоска и карьеры. В соответствии со «школьными типами» П. Ф. Лесгафта, выделяющего честолюбивый, лицемерный, злостно-забитый, мягко-забитый, угнетённый, добродушный и нормальный типы учащихся, показано, в каком типе среды какой тип личности формируется.

Выстроена причинно-следственная цепочка: педагогическая позиция наставника – специфическая образовательная среда – формирующийся тип личности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности наставников осознавать и корректировать свои педагогические позиции для управления личностным развитием воспитанников.

Актуальность: проблема готовности студентов к использованию инструментов искусственного интеллекта в обучении представляется значимой в контексте комплексной готовности высшего образования к цифровой трансформации в эпоху искусственного интеллекта.

Цель: обоснование структурно-содержательной модели психологической готовности студентов вуза к использованию инструментов искусственного интеллекта в учебно-исследовательской деятельности.

Гипотеза: предположение о продуктивности опоры на субъектно-деятельностный подход для моделирования психологической готовности студентов вуза к использованию инструментов искусственного интеллекта (ИИ).

Методы (инструменты): методологической основой для обоснования модели выступил субъектно-деятельностный подход, позволяющий охарактеризовать структурные компоненты готовности и конкретизировать их содержание; анализ и оценка актуального состояния изученности проблемы исследования; теоретическое обоснование и описание модели психологической готовности студентов к использованию ИИ в учебно-исследовательской деятельности.

Результаты: обоснована структурно-содержательная модель психологической готовности студентов к использованию инструментов ИИ в учебно-исследовательской деятельности. Готовность понимается как интегративное образование, в структуре которого представлены взаимосвязанные мотивационный, информационно-познавательный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Содержательная сторона готовности характеризуется через: эмоциональное отношение, мотивы и цели деятельности; владение необходимой информацией, знания; практические умения и навыки, саморегуляцию; рефлексию процесса и результатов деятельности с точки зрения внутренних и внешних регуляторов.

Основные выводы: модель психологической готовности студентов к использованию инструментов ИИ в учебно-исследовательской деятельности может являться теоретическим ориентиром для дальнейшей разработки инструментария оценки готовности студентов, а также педагогических мер по ее формированию.

Практическая значимость: определяется возможностью последующей разработки методики оценки актуального состояния готовности студентов к работе с инструментами ИИ в учебно-исследовательской деятельности.