Статья: МИНИМИЗАЦИЯ РИСКА ОТЧИСЛЕНИЙ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ С МЛАДШИХ КУРСОВ ОТРАСЛЕВОГО ВУЗА (2026)

В статье систематизируются научно-методические представления о бинарных уроках в системе среднего профессионального образования, которые являются одной из форм профессионально ориентированного и интегрированного обучения, обеспечивающего согласование теории и практики в подготовке специалистов. Раскрыты различные аспекты понимания бинарного урока, его дидактические основания в логике компетентностного и деятельностного подходов. Описаны модели организации бинарных уроков, специфика их проведения в профессиональном учреждении (ко-преподавание, междисциплинарная интеграция, связка «теория–практика» в учебных и производственных контекстах). Охарактеризованы педагогические условия эффективности, включая распределение ролей преподавателей и мастеров производственного обучения, проектирование урока и методическое сопровождение. Предложены критерии оценки результатов обучения и инструменты контроля сформированности профессиональных и общих компетенций. Выделены проблемы внедрения, организационные ограничения, кадровые и ресурсные риски, перспективы развития интегрированного обучения в СПО

В статье рассматривается проблема формирования ответственного отношения к выбору профессии у студентов педагогического вуза на начальном этапе обучения. Актуальность исследования обусловлена возрастанием роли личной ответственности обучающихся за профессиональный выбор в условиях трансформации системы высшего педагогического образования и расширения индивидуальных образовательных траекторий. Особое внимание уделяется первому курсу педагогического вуза как значимому этапу профессионального самоопределения, на котором формируются первоначальные представления о будущей профессиональной деятельности и её социальной значимости. Цель исследования заключается в выявлении сформированности представлений студентов о профессии и ответственном отношении к её выбору. В качестве основного метода исследования использовалось анкетирование, направленное на выявление профессиональных предпочтений обучающихся, мотивов выбора профессии, источников профессиональной информации и представлений о возможных последствиях профессионального решения. Диагностический инструментарий был разработан авторами с учётом специфики педагогического образования и особенностей начального этапа обучения в вузе. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных данных при организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов первого курса в современной образовательной среде педагогического вуза

Цель статьи – обосновать авторскую модель подростковой театральной студии как гуманистического пространства, синтезирующего профессиональную методику (система К. С. Станиславского) и этические принципы бережного воспитания – право ребёнка на уважение (Я. Корчак) и поддержку самостоятельного действия («помоги мне сделать это самому», М. Монтессори) под верховенством ключевого педагогического императива «не навреди» (primum non nocere). Теоретической основой модели выступает синтез театральной педагогики, гуманистической психологии и культурно-антропологического подхода. Анализ педагогической практики позволил выделить ключевые механизмы реализации данной модели: создание пространства ответственной свободы через работу над авторскими этюдами, выстраивание образовательного процесса как равноправного исследовательского диалога и соблюдение принципа добровольности как фундаментального условия искреннего творческого включения подростка. Делается вывод, что позиция педагога как бережного «хирурга», диагностирующего состояние группы и гибко выбирающего педагогические инструменты, трансформирует изначальный риск дидактического насилия в ресурс личностного развития. Представленная модель способствует преодолению характерных подростковых психологических зажимов, формированию устойчивых навыков саморефлексии, ведения конструктивного диалога и принятия личной ответственности. Эффективность модели подтверждается эмпирическими данными, полученными в ходе работы, – качественными педагогическими кейсами и положительными отзывами родителей, отмечающими позитивные изменения в коммуникации и уверенности детей

В период глобальных геополитических и цифровых трансформаций особую значимость приобретают устойчивые компоненты народной культуры, поддерживающие связь между поколениями и способствующие формированию национальной идентичности. Целью данного исследования было выявление места народной игры в жизни современных школьников и их родителей. На основе теоретического анализа обоснованы основные понятия по теме исследования и выявлена их взаимосвязь, уточнён социально-педагогический потенциал народной игры. Обозначены варианты включения элементов народной игры в дошкольное и школьное образование: на уроках физической культуры, в организации соответствующих тематических событий, в специальных элективных курсах. Экспериментальное исследование показало, что школьники и их родители понимают ценный образовательный потенциал народных игр, но лишь половина семей проводит досуг в совместной игре. Дан анализ воспитательного потенциала некоторых популярных народных игр. Сделан вывод о востребованности элективных курсов, мастер-классов для детей, родителей, учителей и студентов педагогических направлений по народной игровой культуре для сохранения её ценного наследия и применения в образовательных целях

В статье на основе теоретического анализа и обобщения эмпирических данных рассматривается проблема интеграции военизированной и гражданской образовательной среды в системе кадетского образования России. Раскрывается двойственная природа образования в кадетских учреждениях, где готовят одновременно защитников Отечества и ответственных граждан. Выявлены основные противоречия между такими понятиями, как единоначалие и демократия, приказ и осознанный выбор. Особое внимание уделено роли педагога (включая офицера-воспитателя) как главного агента интеграции. Систематизированы профессиональные дефициты гражданских педагогов и офицеров-воспитателей. Предложена модель компетентностной готовности педагога кадетского образования, включающая педагогический, военный и аксиологический компоненты. Представлена система индикаторов для оценки уровня интеграции военизированной и гражданской среды, показано, как позитивный опыт военной службы может обогатить гражданскую педагогическую культуру. Определены перспективные направления совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров на основе синтеза военной и гражданской педагогических культур

В статье представлены результаты исследования, посвящённого изучению личностных ресурсов молодых педагогов и наставников в контексте развития института наставничества в современном российском образовании. Авторы подходят к проблематике исследования с точки зрения системогенетического подхода, рассматривая личностные ресурсы как профессионально важные качества, необходимые для эффективной педагогической деятельности. Основной целью исследования является выявление особенностей личностных ресурсов и их взаимосвязи со стилем педагогической деятельности у молодых педагогов и педагогов-наставников. Установлено, что молодые педагоги имеют меньшую потребность в самоизменениях и пониженную способность к осознанным самоизменениям по сравнению с наставниками. Показано, что с увеличением стажа педагогической деятельности у молодых педагогов усиливается потенциал самоизменений, а в выборке наставников такой закономерности не выявлено. Подчёркнута значимость показателя возможности самоизменений как характеристики гибкости мышления, важной для формирования мотивирующих стилей преподавания. Сделан вывод о необходимости создания условий для реализации наставничества, способствующего развитию личностных ресурсов как наставляемых, так и наставников.

Педагогическая практика играет важную роль в подготовке будущих учителей. B статье осуществлён анализ моделей педагогической практики; рассмотрены теоретические вопросы и существующие образцы моделей. Исследуется роль эффективного взаимодействия педагогов школ, студентов и преподавателей педагогического университета в создании целостной структурированной модели педагогической практики. Анализируются особенности сотрудничества участников процесса педагогической практики, способствующие росту профессионализма будущих учителей, как неотъемлемая составляющая модели. Показано, что в существующих моделях педагогической практики недостаточно представлены характеристики взаимодействия участвующих сторон. Приведён анализ аспектов зарубежных моделей педагогической практики, демонстрирующих образцы взаимодействия студентов, университетов и школ. В исследовании доказывается, что реализация системного подхода в построении эффективных моделей педагогической практики должна опираться на специально выстроенную координацию взаимодействия всех её субъектов.

В статье представлен анализ профессиональной творческой активности педагогов как ключевого фактора модернизации образовательного процесса. Рассматриваются теоретические подходы к определению сущности творческой активности, выявляются основные противоречия между декларируемой необходимостью развития креативности и реальными условиями педагогической деятельности, обеспечивающими поиски новых путей повышения профессиональной творческой активности. Особое внимание уделяется диагностическому инструментарию, позволяющему оценить уровни творческой активности, а также факторам, препятствующим её полноценной реализации. Авторами предложена типология соответствующих барьеров и намечены пути оптимизации педагогического творчества в современной школе. Проведённое исследование показывает, что педагоги, регулярно практикующие рефлексию собственной деятельности, демонстрируют более высокие показатели креативности и устойчивости к профессиональному выгоранию. Рефлексия позволяет не только осмыслить успехи и неудачи, но и выявить ресурсы для профессионального творческого роста. Эмпирические данные подтверждают результативность творческих лабораторий, проектных групп, тьюторского сопровождения педагогов, направленных на повышение профессиональной творческой активности педагогов.

В статье актуализируется проблема разрешения противоречия между нарастающими трансформациями в образовательном процессе педагогического вуза и системностью их учёта в профессиональной подготовке учителя. Рассматриваются социокультурные обстоятельства, которые нацеливают на постановку новых педагогических задач, связанных с выработкой образовательного суверенитета, цифровизацией и технологизацией образования. Выдвинута идея персонификации образования как стратегического ориентира для обеспечения профессионального становления студента в целостном образовательном процессе педагогического вуза. В статье описаны результаты проведённого в РГПУ им. А. И. Герцена исследования, нацеленного на создание и апробацию модели персонифицированной профессиональной подготовки учителя. Приведены итоги теоретического анализа и педагогического эксперимента, представлена разработанная модель, базирующаяся на триединстве характеристик персонифицированного образовательного процесса: нелинейности, событийности и продуктивности коммуникаций. Содержательно-смысловым «стержнем» подготовки учителя в модели являются усложняющиеся педагогические задачи, отражающие логику профессионального становления. Раскрыты аспекты апробации модели, в частности данные локальных экспериментов, подтвердившие положительную динамику изменений показателей по выбранному критерию профессионального становления студента. Обоснован выбор условий - мировоззренческих, педагогических, правовых, пространственно-временных и методических - внедрения представленной модели в образовательную практику.

В статье сделана попытка осмысления стратегии непрерывного образования (образования в течение жизни) глазами педагогов «серебряного» возраста: её значимости и перспективности в системе образования в целом и в своей профессиональной жизни, мотивов непрерывного повышения квалификации, возможных сценариев его проведения. Приведено обоснование проектирования образовательных программ повышения квалификации педагогов «серебряного» возраста на основе андрагогического, геронтологического и уровневого подходов. Андрагогический подход задаёт ключевые принципы образования взрослых. Геронтологический подход акцентирует внимание на особенностях соответствующего возраста педагога. Уровневый подход конкретизирует положения андрагогического и геронтологического подходов применительно к педагогам серебряного возраста: 60 и старше лет. Предлагается система трёхуровневого повышения квалификации педагогов старшего возраста: начальный (компенсаторный), продвинутый (обновлённый) и акме- (креативный). По результатам исследования показана зависимость выбора уровня курса повышения квалификации от биологического возраста и профессионального опыта педагогов. Показаны перспективы четырёх положений интеграции андрагогики и образовательной геронтологии: положение о ценности старости как естественного этапа развития человека; положение о мотивации педагогов третьего возраста к активной личной и профессиональной жизни; положение об использовании потенциала возрастных педагогов в реализации программы наставничества в образовании; положение о привлечении андрагогов к формальной и неформальной образовательной деятельности опытных педагогов.

В статье представлены конкретные стратегии как ориентиры в управлении поддержкой и сопровождением молодого педагога. Охарактеризованы общие методологические подходы к определению условий сопровождения молодого педагога (согласование этапов вхождения в профессию молодого педагога с современными требованиями развития профессионализма, эффект опережения в подготовке молодого педагога, многофакторность построения системы работы с молодым педагогом и др.). Показано, что для молодого педагога профессиональное благополучие является одним из ведущих качеств как готовность к последующей профессиональной деятельности, наличие возможности социального продвижения, перспективы развития в профессии. В статье разработаны конкретные стратегии поддержки сопровождения молодого педагога. Андрагогическая стратегия раскрыта с позиции представления этапов вхождения специалиста в профессию - адаптации, интеграции, персонализации. Особое внимание в работе уделено представлению комплексной стратегии поддержки молодого педагога, опирающейся на экспериментальный проект системы образования Архангельской области. Во взаимосвязи представлен комплекс программ поддержки молодых педагогов - выявление профессиональных дефицитов, программа реализации индивидуальных и командных образовательных маршрутов, реализация системы наставничества и др. В статье обращается внимание на проблему освоения молодым педагогом профессионального стандарта. Раскрыты основные характеристики и идеи профессионального стандарта педагога, которые необходимо учитывать на этапе вхождения в профессию. При этом в современных условиях раскрыты стратегии информатизации образования. Показано, что молодой педагог сталкивается с проблемой многообразия условий, технологий, способов решения учебно-воспитательных задач. В работе подчёркивается значение и применение культурно-исторического критерия актуализации отечественного педагогического опыта.

Статья посвящена проблеме социальной направленности практической подготовки будущих педагогов, предполагающей формирование особой социально-профессиональной компетентности, необходимой в современной профессиональной педагогической деятельности. Проанализировано содержание социально-профессиональной компетентности как проявления способности педагога эффективно реализовывать свои функции, развиваться и социально адаптироваться в социальной жизни, включаться в новые практики, учитывать контексты, анализировать, сопоставлять, отбирать способы решения профессиональных задач и применять их в своей усложняющейся социально активной профессиональной деятельности. Авторы характеризуют практику как часть основной образовательной программы, как форму обучения студентов и как ключевую форму профессионального становления, основной компонент прикладной подготовки будущих специалистов.

В статье рассматривается трансформация роли аспирантуры в современной системе высшего образования: традиционная модель «научного ученичества» уступает место концепции профессионализации выпускника. Автор анализируeт сущность педагогического сопровождения профессионализации аспирантов как процесса фасилитации развития уже сложившейся или становления новой профессиональной идентичности, проектирования и реализации индивидуального карьерного трека выпускника аспирантуры. В статье представлен критический анализ концептуальных оснований педагогической конвергенции в контексте подготовки кадров высшей квалификации. Работа систематизирует современные подходы к педагогическому сопровождению профессионализации аспирантов и обосновывает необходимость перехода к новой образовательной парадигме. Авторoм предложена структурно-функциональная модель педагогического сопровождения профессионализации аспирантов в формате четырёхмерной экосистемы, включающей целе-мотивационное, содержательно-когнитивное, операционно-технологическое и рефлексивно-оценочное измерения

Статья посвящена обоснованию методологической базы исследования эффективности взаимодействия «вуз-студент-школа» в контексте педагогической практики. Предложена интегративная методологическая матрица, синтезирующая системно-деятельностный, компетентностный, праксиологический и сетевой подходы. Выявлены ограничения каждого из подходов при изолированном применении и обоснован синергетический эффект их интеграции. Сформулирована триада исследования: переменная - уровень методологической интеграции педагогических подходов; результат - показатели эффективности профессионального становления студента-педагога; выборка - образовательная сеть, включающая университеты и базовые школы.

Педагоги-психологи действуют на стыке мультинаучного знания и практической интервенции; эффективность их работы определяется не только профессиональными навыками, но и эпистемической компетенцией (от гр. еpisteme - научное знание; способностью осмысливать, понимать новые знания, правильно их интерпретировать, критически оценивать и транспонировать знания в практические решения). Система «высшее образование - дополнительное профессиональное образование» сегодня сталкивается с парадоксом: при избытке образовательного контента наблюдается дефицит методологической рефлексии у специалистов психолого-педагогического профиля. В статье систематизированы подходы к определению эпистемической компетенции, обосновывается концептуальная основа развития этой компетенции у педагогов-психологов в континууме «университет - ДПО». Предложена интегративная модель данного процесса, описаны учебно-организационные и дидактические механизмы реализации модели, методы оценки результатов и инструменты внедрения; доказано, что именно высокий уровень развития эпистемической компетенции отличает профессионала от дилетанта в сфере психолого-педагогического вмешательства. В заключении делается вывод о необходимости внедрения эпистемического подхода в систему непрерывного профессионального образования педагогов-психологов для преодоления распространения псевдонаучных практик и повышения качества психолого-педагогической помощи.

Обсуждается проблема фундаментальности в условиях современной модернизации российского образования с целью построения национальной образовательной системы. Показано, что в условиях ускорения смены технологий развития всех сфер жизнедеятельности человека, повышения роли и места информационных систем и искусственного интеллекта при решении различных жизненно значимых задач проблема фундаментальности в системе образования становится критически важной. Если ранее фундаментальность рассматривалась как одна из компонент образования, то в современных условиях она приобретает системный характер и должна быть базой при построении образовательной системы, способной эффективно отвечать на современные многочисленные вызовы.