Статья: ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ КАК ФАКТОР РИСКА ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЕТСКОГО САДА (2026)

Контекст и актуальность. Теоретической основой исследования служат компетентностно-ориентированная образовательная парадигма и персонифицированный подход, обеспечивающие переход от формального соответствия образовательных программ требованиям образовательных стандартов к их практической ориентированности на реальные познавательные потребности студентов.

Цель. Разработка универсального алгоритма проектирования основных профессиональных образовательных программ на основе анализа образовательного запроса и отношения студентов к предлагаемым результатам освоения в виде профессиональных компетенций для последующего уточнения структуры образовательной программы и обеспечения возможностей формирования индивидуальных персонализированных образовательных траекторий.

Гипотеза. Если образовательная организация, проектирующая образовательную программу и самостоятельно определяющая перечень включенных в нее профессиональных компетенций, будет руководствоваться образовательными запросами студентов, то такой подход обеспечит универсальный механизм ее непрерывной актуализации, способствуя внедрению персонализированной университетской подготовки.

Методы и материалы. При проведении исследования использовано анкетирование, позволившее количественно оценить значимость для студентов формируемых образовательной программой профессиональных компетенций. Критерием для проведения сравнительного анализа служат средние арифметические взвешенные значения баллов профессиональных компетенций, учитывающие различную балльную весомость их индикаторов. На основе полученных количественных оценок произведено ранжирование профессиональных компетенций и построен компетентностный профиль, отражающий образовательные приоритеты целевой аудитории образовательной программы. Методом экспертных обсуждений профессорско-преподавательским составом установлено соответствие между профессиональными компетенциями и учебными модулями через построение матриц смежности. Для визуализации структуры профессионального блока образовательной программы использован метод графов, отображающий взаимосвязи между компетенциями и модулями.

Результаты. На примере образовательной программы магистерской подготовки «Тьюторство и наставничество в сфере образования» показан системный подход к ее проектированию, позволивший на основе выявления познавательного запроса магистрантов, построения востребованного профиля профессиональных компетенций, постановки им в соответствие учебных модулей, а также визуализации структуры профессионального блока программы создать персонифицированные образовательные траектории, релевантные запросам целевой аудитории.

Выводы. Проводя систематическое исследование образовательного запроса студентов и отталкиваясь от структуры получаемого компетентностного профиля, возможно актуализировать образовательные программы на основе предложенного универсального алгоритма их проектирования.

Социально-эмоциональная компетентность (СЭК) - это умение педагогов управлять своими эмоциями, сохранять психологическую устойчивость и налаживать хорошие отношения с учениками, коллегами и руководством школы. Учителя с высоким уровнем СЭК обычно чувствуют себя лучше, создают в классах более поддерживающую атмосферу и лучше мотивируют и помогают своим ученикам достигать успехов. Хотя все больше внимания уделяется развитию СЭК, остаются важные вопросы: как разные группы людей по-разному достигают результатов, какие стратегии работы наиболее эффективны и какие сложности связаны с организацией работы в школах.
В данном систематическом обзоре, который проведен в соответствии с руководящими принципами PRISMA, проанализировано 1519 исследований, опубликованных с 2012 по 2024 годы. В результате было выбрано 16 статей, соответствующих требованиям. Исследования показывают, что программы по развитию социально-эмоциональной компетентности помогают учителям лучше управлять эмоциями, быть более внимательными и чувствовать себя психологически более устойчивыми. Эти плюсы отмечаются независимо от пола, опыта работы или культурного фона учителей. Но для того, чтобы эти преимущества сохранялись надолго, нужны школа с благоприятной атмосферой, сильное руководство, постоянное обучение и достаточные ресурсы. Проблемы при внедрении программ, такие как нехватка времени, расхождение с первоначальной задумкой и разный уровень готовности учителей, показывают, что нужны гибкие и адаптируемые подходы, учитывающие особенности каждой школы или класса. В этом обзоре собраны рекомендации, основанные на исследованиях, как правильно разрабатывать, внедрять и сохранять эффективность программ по развитию СЭК в разных учебных заведениях.

Контекст и актуальность. Противоречия между важностью профессионализма учителя для государства и общества и неопределенностью его главных профессиональных способностей; значение математики для развития личности и ее перспектив и качество математического образования, указанные в документах правительства Российской Федерации, - все это обуславливает научную проблему, которая состоит в неопределенности подходов к исследованию ключевых способностей учителя, что не может не влиять на образование и общество.

Цель. Актуализация модели педагогических способностей Н. А. Аминова в рамках ее базовой части, рефлексивного модуля, на примере учителей математики.

Методы и материалы. Историко-психологическая рефлексия трудов Н. А. Аминова; теоретический анализ исследований психологии способностей учителя, в том числе способностей к пониманию эмоций школьников, на примере учителей математики; формализация и уточнение модели педагогических способностей Н. А. Аминова.

Выводы. Рефлексивный модуль, являющийся базовым для структуры главных компонентов педагогических способностей при использовании аддитивного принципа, конкретизируется в рефлексивности, педагогической интенциональности - направленности сознания учителя на ученика как субъекта образования, устойчивости к эмоциональному выгоранию и перцептивным способностям - чувствительности к переживаниям ученика и его затруднениям. Выраженность базового рефлексивного модуля педагогических способностей учителя может быть определена с помощью предложенной формулы интегрального индекса. Поскольку обучение математике предопределяет успешность школьника и по другим дисциплинам, то исследование педагогических способностей учителя математики является важным и перспективным направлением в психолого-педагогических исследованиях. В дальнейшем планируется исследовать применение интегрального индекса к анализу рефлексивного модуля педагогических способностей с помощью искусственного интеллекта, в том числе и для учителей других профилей.

Контекст и актуальность. В психологической литературе представлены значимые связи между мотивационными, волевыми (метамотивационными) процессами и академической успеваемостью учащихся, однако большинство исследований в данной области сосредоточено на школьниках, тогда как студенты университетов изучаются гораздо реже. Важно знать, какие психологические переменные являются предикторами высокой академической успеваемости у студентов, так как от успешности освоения программы обучения зависит качество овладения студентом профессиональными компетенциями и, соответственно, качество выпускаемого специалиста.

Цель. Выявить мотивационные и волевые предикторы академической успеваемости у студентов, обучающихся в вузе.

Гипотезы. Академическая успеваемость у студентов вуза прямо связана с внутренней академической мотивацией и особенностями волевой регуляции; прямыми предикторами академической успеваемости являются волевые качества и мотивация достижений.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 641 человек: 75 мужчин и 566 женщин - студенты Московского института психоанализа (M = 27,9, SD = 9,4). Психодиагностические методики: «Краткая шкала академической мотивации», «Шкала контроля за действием» Ю. Куля, «Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении» Г. С. Никифорова и соавт.

Результаты. Результаты показали положительные связи между мотивацией, волевой регуляцией и академической успеваемостью. Регрессионный анализ выявил, что предикторами академической успеваемости являются мотивация достижения, экстернальная и познавательная мотивация. Медиаторный анализ продемонстрировал, что мотивация напрямую влияет на академическую успеваемость, а воля влияет опосредованно, через мотивацию.

Выводы. Влияние волевой регуляции на успеваемость опосредовано академической мотивацией, однако этот эффект зависит от вида мотивации: он наиболее выражен для познавательной мотивации и мотивации достижения, а для экстернальной мотивации он проявился только для показателя контроля за действием.

Контекст и актуальность. Теоретическая значимость данной работы связана с осуществлением эмпирической верификации классических теорий подросткового возраста Э. Эриксона и Д. Б. Эльконина на уникальной по масштабу российской выборке и с уточнением роли традиционных факторов развития личности подростка. Практическая и социальная ценность исследования обусловлена необходимостью актуализации развивающих воспитательных воздействий по отношению к подросткам.

Цель. Определить особенности личностной идентичности (а именно - профиля самовосприятия и ясности Я-концепции) современных российских подростков с учетом ряда факторов: пола, возраста, академической успеваемости, территории проживания. Гипотезы. Существуют различия в профиле самовосприятия и ясности Я-концепции у подростков с учетом факторов: пол, возраст, уровень академической успеваемости, территория проживания; существуют значимые связи профиля самовосприятия и ясности Я у подростков.

Методы и материалы. Опрос с помощью методик: 1) «Профиль самовосприятия для подростков» в адаптации Н. К. Радиной, Е. Ю. Терешенковой и 2) Шкала «Ясность Я-концепции» в адаптации В. В. Вдовенко, С. А. Щебетенко, Е. Б. Старовойтенко. Участники - более 62000 подростков из 85 регионов России в возрасте от 11 до 17 лет.

Результаты. Пол, возраст, успеваемость, жизнь в трудных условиях практически не влияют на самовосприятие и сформированность Я-концепции подростков. Эмпирически выявлен переломный момент 11-12 лет в развитии ясности Я. Установлены значимые положительные связи ясности Я и ряда аспектов самооценки подростков.

Выводы. Особенности личностной идентичности подростков практически не связаны с демографическими и ситуационными переменными. Полученная в исследовании картина направления и содержания развития личностной идентичности подростков подтверждает актуальность закономерностей, сформулированных в классических теориях Э. Эриксона и Д. Б. Эльконина.

Контекст и актуальность. Проблемы, с которыми индивид сталкивается в подростковом возрасте, могут иметь долговременные последствия не только для его школьной жизни, но и оказывать влияние на более поздние события: выбор профессии, семьи и благополучие во взрослом возрасте. Поэтому многие исследователи стремятся выделить факторы, связанные с возникновением трудностей и проблем в школьной жизни ребенка, чтобы выработать подходящие стратегии превенции или коррекции.

Цель. Выделить и проанализировать латентные профили обучающихся 5-11 классов с точки зрения академической успеваемости, психологического благополучия, когнитивных особенностей и физического состояния ребенка, оценить изменение латентных профилей от 5 к 11 классу.

Методы и материалы. В исследовании участвовали 1387 обучающихся 5-11 классов в возрасте от 11 до 18 лет (51% девочек, средний возраст - 13,68 лет). Исследованы показатели: индекс массы тела, индекс дневной сонливости, когнитивные показатели, академическая успешность, психологическое благополучие. Анализ данных проведен в программной среде R с использованием пакета mclust. Результаты. По итогам анализа наилучшими показателями обладает модель с 4 латентными профилями: латентный профиль 1 «Удовлетворительные ученики без трудностей» составил 11% (159 наблюдений), латентный профиль 2 «Успешные и довольные» - 28% (389 наблюдений), латентный профиль 3 «Перегруженные ученики» - 38% (525 наблюдений) и латентный профиль 4 «Слабоуспевающие, но социально адаптированные» составляет 23% (313 наблюдений). Соотношение количества обучающихся каждого латентного профиля варьируется от 5 к 11 классу.

Выводы. Выделенные латентные профили позволяют взглянуть на динамику психологического благополучия обучающихся от 5 к 11 классу с учетом большого количества параметров.

Психологическое благополучие студентов - важный аспект, влияющий на их академические и социальные успехи. В то же время интернет стал необходимым средством для помощи студентам в достижении благополучия в университетской среде. Однако чрезмерное использование интернета действительно оказывает отрицательное влияние на психическое здоровье студентов. Наша исследовательская работа направлена на понимание роли компульсивного использования интернета, отношения к нему и доступности университетских медицинских служб в формировании психологического благополучия. В исследовании используется метод поперечного среза с общим участием 1055 студентов (491 мужчина, 636 женщин, MD = 20,3, SD = 1,4, r = 17-28). Респонденты заполнили шкалу для получения данных о психологическом благополучии, компульсивном использовании интернета, отношении к обращению за психологической помощью и ряде социодемографических и связанных с университетом переменных, которые будут проанализированы с помощью дерева классификации. Данное исследование выявило, что компульсивное использование интернета играет важную роль в формировании психологического благополучия студентов. Роль отношения к службе психического здоровья обсуждается далее.

Контекст и актуальность. Оперативная память имеет важное значение для когнитивных способностей студентов, особенно при решении научных задач. Способность хранить информацию и пользоваться ей имеет решающее значение для приобретения знаний и поиска решений в научной деятельности.

Цель. Данное исследование направлено на изучение взаимосвязи между объемом оперативной памяти и интеллектуальными способностями студентов при решении научных задач.

Гипотеза. Существует положительная корреляция между объемом оперативной памяти студентов и их способностью решать сложные научные задачи, которая зависит от когнитивной нагрузки и индивидуальных особенностей оперативной памяти.

Методы и материалы. Был проведен систематический обзор эмпирических исследований с использованием баз данных, таких как Scopus, Web of Science и ERIC. В обзор вошли 26 исследований, опубликованных в период с 2019 по 2024 годы. Были выбраны исследования с количественными, качественными и смешанными методами, для синтеза результатов различных методологий и образовательных контекстов применялся анализ триангуляции.

Результаты. Результаты показывают положительную корреляцию между объемом оперативной памяти и способностью решать научные загадки. Большая когнитивная нагрузка негативно влияет на работу оперативной памяти и результаты обучения.

Выводы. Данный анализ подчеркивает важность оперативной памяти в научном образовании. Методики преподавания должны учитывать объем оперативной памяти для улучшения результатов обучения посредством когнитивных тренировок и проблемно-ориентированного обучения. Дальнейшие исследования следует сосредоточить на оптимизации работы оперативной памяти в рамках научных программ обучения.

Контекст и актуальность. Творческое мышление (ТМ) в математике играет важную роль для академического успеха и является ключевым компонентом компетенций XXI века. Несмотря на то, что в наши дни все больше растет интерес к интеграции этноматематики с математическим креативным мышлением (МКМ), количество исследований этой темы все еще ограничено, особенно в области разработки и дифференциации тестовых заданий, а также в изучении валидности тестов и способностей студентов. Цель. Цель данного исследования - оценить результаты теста по этноматематике, основанной на математическом креативном мышлении (ЭМКМ), для оценки навыков творческого мышления в математике среди индонезийских учеников 7, 8 и 9 классов.

Гипотеза. 1. Надежность и валидность данных в ЭМКМ могут быть эффективно оценены и улучшены с помощью моделей Раша. 2. Некоторые тестовые задания в ЭМКМ демонстрируют дифференциальное функционирование элементов (ДИФ) в зависимости от пола. 3. Баллы по ЭМКМ значительно различаются в зависимости от пола и класса среди учащихся средней школы. 4. Некоторые аспекты ЭМКМ показывают значительные различия между мальчиками и девочками в разных классах.

Методы и метариалы. Данное поперечное исследование было проанализировано с использованием модели Раша. Разработанный инструмент состоял из 20 тестовых заданий, включающих как образные, так и вербальные компоненты, основанные на МКМ-этноматематике. Эти задания оценивали знание, гибкость, оригинальность и детализированность.

Результаты. В исследовании было установлено, что по результатам анализа Раша тест ЭМКМ, включающий четыре задания, является как валидным, так и надежным.

Результаты показали, что мальчики продемонстрировали результаты лучше по сравнению с девочками, а учащиеся 9-го класса имели наивысшие оценки. Несмотря на небольшие различия в знаниях и гибкости, значимых различий по показателям детализированности и оригинальности обнаружено не было.

Выводы. Исследование подтвердило валидность и надежность теста ЭМКМ и подчеркнуло важность оценки умений студентов в области ЭМКМ. Данные выводы являются полезными для учителей, законодателей и исследователей с целью повышения качества обучения математике и обеспечения точной оценки математических способностей учащихся.

Контекст и актуальность. Актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью качественных, структурных различий во взаимосвязи профессионального самоопределения и восприятия времени жизни (временной перспективы) у юношей и девушек. Преобладающий диспозиционный подход к изучению временной перспективы не позволяет выявить специфику структурных взаимосвязей между восприятием времени жизни и профессиональным самоопределением в юношеском возрасте, связанную с половыми различиями. Событийно-биографический подход позволяет преодолеть эту трудность.

Цель. Выявить половые различия во взаимосвязях между динамическими параметрами временной перспективы и профессионального самоопределения.

Гипотеза. Существуют значимые половые различия в структуре взаимосвязей параметров временной перспективы, измеряемых в рамках событийно-биографического подхода, и профессионального выбора. Методы и материалы. В исследовании участвовали 156 человек от 14 до 28 лет (M = 18,69; Me = 18; SD = 4,20), в том числе 78 юношей и 78 девушек. Для анализа временной перспективы использовалась методика «Life Line» (А. А. Кроник), для анализа параметров профессионального выбора - тест самодетерминации (Е. А. Осин) и опросник «Субъективное качество выбора профиля обучения» (Д. А. Леонтьев).

Результаты. Обнаружены значимые половые различия в связях динамических временных параметров (таких как ожидаемая продолжительность жизни и структура событийных связей) с профессиональным выбором. Ключевой результат - амбивалентная роль ожидаемой продолжительности жизни у девушек, она положительно связана с удовлетворенностью выбором и автономией, но отрицательно - с самостоятельностью. У юношей этот предиктор положительно связан со всеми аспектами выбора. Также у юношей параметры выбора значимо связаны с возрастной идентичностью и негативным прошлым опытом, отраженным в структуре причинных связей, чего не наблюдается у девушек.

Выводы. Динамическое восприятие времени, оцениваемое через систему событийных связей, является значимым, но по-разному структурированным фактором для профессионального самоопределения юношей и девушек, что требует дифференцированных подходов к психолого-педагогическому сопровождению.

Контекст и актуальность. В условиях дефицита трудовых кадров вопросы трудоустройства инвалидов приобретают особую значимость. Низкий уровень трудовой занятости лиц с инвалидностью обусловливает необходимость изучения психологических факторов, влияющих на их трудоустройство.

Цель. Выявить состояние и виды личностной готовности к трудоустройству у студентов с инвалидностью на этапе обучения в вузе. Гипотеза. Студенты с инвалидностью имеют своеобразие в состоянии личностной готовности к трудоустройству и вариативность в состоянии ее компонентов.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 50 студентов с инвалидностью. Личностная готовность к трудоустройству оценивалась с помощью комплекса стандартизированных валидных тестовых методик, обеспечивающих оценку ее компонентов (эмоциональных, мотивационных, адаптационных, волевых). Для анализа применены факторный, кластерный, корреляционный анализы, логистическая регрессия.

Результаты. Выявлены неоднородность трудового потенциала инвалидов и три латентных фактора (эмоционально-регуляторный ресурс, мотивационно-волевой потенциал, социально-академическая адаптация), определяющих индивидуальные различия в личностной готовности к трудоустройству. Выделены 3 вида личностной готовности к трудоустройству: с отдельными рисками снижения готовности к трудоустройству, потенциально успешные, с совокупностью ограничивающих факторов.

Выводы. Ключевыми факторами уязвимости в структуре личностной готовности к трудоустройству у инвалидов являются низкий уровень эмоциональной устойчивости, слабая мотивационно-волевая база. Представитель каждого кластера личностной готовности к трудоустройству нуждается в особых мерах поддержки. Переменные следует учитывать при содействии трудоустройству и при выявлении группы риска.

Контекст и актуальность. Современный контекст социальной неопределенности, рост международной напряженности, деструктивные технологии новых гибридных войн актуализируют теоретико-эмпирические исследования в области повышения устойчивости российской молодежи к социальным рискам и угрозам, поиска ресурсов эффективной социализации, развития социальной гибкости и креативности личности.

Цель. Определить и верифицировать психолого-педагогические условия эффективного развития социальной креативности студентов в образовательной среде вуза через включение их в социально значимую проектную деятельность с помощью специально разработанной программы.

Гипотеза. Развитию социальной креативности будет способствовать реализация программы включения студентов в насыщенную коммуникативно-творческую проектную деятельность в рефлексивной эвристической среде вуза.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 142 студента первого курса Костромского государственного университета (среднее значение возраста М = 18,2; 19,7% юношей, 80,3% девушек). Методический комплекс включал анкету А. А. Корсаковой «Уровень социальной креативности личности», опросник А. Г. Самохваловой «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми», тест Т. Ю. Осиповой «Креативность коммуникативная», опросник «Эмоциональная креативность» Дж. Эйверилла в адаптации Е. А. Валуевой.

Результаты. На констатирующем этапе исследования установлены низкие показатели социальной креативности студентов экспериментальной и контрольной групп, особенно поведенческого, коммуникативного и рефлексивного компонентов. На формирующем этапе для студентов, включенных в экспериментальные подгруппы, была реализована программа проектной деятельности, направленная на формирование социальной креативности. Программа доказала свою эффективность на контрольном этапе исследования, поскольку у студентов-участников значимо повысился уровень социальной креативности и снизилось количество коммуникативных трудностей.

Выводы. Специально организованная проектная деятельность в рефлексивной эвристической среде вуза способствует развитию всех структурных компонентов социальной креативности и преодолению актуальных коммуникативных трудностей студенческой молодежи.

Контекст и актуальность. Переживания хронического стресса по-прежнему широко распространены у студентов и представляют собой основную причину отказа от обучения, потери интереса к будущей профессии, смены образовательной траектории. Теоретической основой исследования является ресурсный подход к изучению факторов успешного достижения жизненных целей, в том числе в стрессовых ситуациях.

Цель. Оценить выраженность хронического стресса у российских студентов, а также раскрыть ресурсную роль осознанной саморегуляции и оптимизма в преодолении стресса и поддержании психологического благополучия.

Гипотеза. Осознанная саморегуляция и диспозиционный оптимизм выступают ресурсами психологического благополучия студентов, снижая негативное влияние на него хронического стресса. Уровень развития осознанной саморегуляции является модератором как прямого, так и косвенного влияния стресса на психологическое благополучие через оптимизм.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 2262 студента российских вузов и колледжей (M = 18,25, SD = 1,77, 61% девушек). Использованы опросные методики: Стиль саморегуляции поведения В. И. Моросановой - ССПМ 2020, Шкала проявлений психологического благополучия - ШППБ, Краткий опросник острого и хронического стресса; тест диспозиционного оптимизма, ТДО-П.

Результаты. Осознанная саморегуляция и диспозиционный оптимизм студентов вносят значимый положительный вклад в их психологическое благополучие, в то же время существенно снижая негативное влияние на него стресса. Структурные модели, построенные с учетом модерируемых и медиируемых эффектов, подтвердили, что развитие осознанной саморегуляции увеличивает способность справляться с хроническим стрессом, а также позволяет поддерживать психологическое благополучие и оптимизм в стрессовых условиях.

Выводы. Полученные новые научные результаты имеют практическое значение в контексте актуальной задачи поиска и развития психологических ресурсов и стратегий поддержания качества жизни современных студентов в условиях действия различных стрессовых факторов.